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W&F 1988/2
Allgemeinbildung durch Frieden – Frieden durch Allgemeinbildung (II)
von Klaus Rehbein
Befreit die Allgemeinbildung zur Erkenntnis des Urbildes? Wolfgang Klafki schreibt in „Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts“ zustimmend zu Heydorn „Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft“: „Es ist das Ziel aller Bildung, Macht (bzw. Herrschaft; W. Kl.) aufzuheben, den freigewordenen Menschen an ihre Stelle zu setzen.“76 „Eine der zentralen Bestimmungen das Bildungsbegriffs der deutschen Klassik und gegenwärtiger, dort anknüpfender bildungstheoretischer Bemühungen besteht darin, daß Bildung als Allgemeinbildung ausgelegt wird. (…) Allgemein' besagt hier, daß Bildung eine Möglichkeit und ein Anspruch aller Menschen (…) ist (…). ,Allgemein' zielt weiterhin auf das Insgesamt der menschlichen Möglichkeiten (…). Die Bestimmung Allgemein' im Begriff der Allgemeinbildung meint schließlich, daß Bildung sich zentral im Medium des. Allgemeinen vollzieht (…), d.h. in der Aneignung von und der Auseinandersetzung mit dem die Menschen gemeinsam Angehenden, mit ihren gemeinsamen Aufgaben und Problemen.“77 – Zusammengefaßt: Unter der Kategorie Allgemeinbildung beziehen sich alle Menschen durch das Insgesamt der menschlichen Möglichkeiten auf das die Menschen gemeinsam Angehende. – Was ist das? Wie erfährt man das Allgemeine und wie begreift man seine Verbindlichkeit?
Nach Wolfgang Klafki ist es „eine schwierige, weithin immer noch ungelöste Frage, ob und wie Bildungseinrichtungen Kindern und jungen Menschen im Hinblick auf solche Schlüsselprobleme unserer Zeit auch erste Handlungserfahrungen ermöglichen können, und der Anspruch bleibt hoch, selbst wenn man sich klarmacht, daß Kinder- und Jugendbildung in dieser Hinsicht bestenfalls bis an die Schwelle ernster Entscheidungen, Verantwortlichkeiten, Handlungen vordringen können, Bildung also insofern – wie Erich Weniger das ausdrückte – notwendigerweise „im Vorhof des voll verantwortlichen Lebens verbleibt.“78 – „Es ist also bislang ungeklärt, ob und inwieweit einesteils die Bedingungen für fruchtbare, gegenstandsorientierte Lernprozesse und anderenteils die Bedingungen für fruchtbare Soziale gleichartig oder unterschiedlich sind.“79
Das ist aber das Problem: Der Grammatikunterricht und die Beschäftigung mit dem Lateinischen und Griechischen dienten nicht dazu die antiken Sklavenhaltergesellschaften als solche zu analysieren oder die römischen Zivilrechtsbegriffe in ihrer gesellschaftlichen Funktion zu bestimmen. Sie waren nicht die Grundlage für die Beantwortung der Frage, warum der Pergamonaltar 1886 als ein entscheidendes Symbol klassischer Kultur in das neue hohenzollernsche Macht- und Bildungszentrum Berlin transportiert wurde, wobei in der rechtsförmigen Übernahme der klassischen materialisierten Bildungsgüter – die „bedeutenden Steine“ Schillers 80 in die neuen machtbasierten Bildungszentren dem, aus dem Bildungssystem heraus als Bildungsgut entwickelten, Recht genau die Funktion zukam, zu deren Zweck es entwickelt worden war: Bildung durch Recht für Macht zu funktionalisieren. Bert Brechts spätere „Fragen eines lesenden Arbeiters“:
„Wer baute das siebentürige Theben?
In den Büchern stehen die Namen der Könige“
zu beantworten, wurde bildungsimmanent tunlichst vermieden. Die politisch verbindliche Erklärung vielmehr gab der berühmteste Schüler des Kasseler Gymnasiums, Wilhelm II., anläßlich einer Fahnenübergabe an die Schüler des Gymnasiums am 19.8.1911, aber nicht im Sinne Schillers: „Sie beschäftigen sich mit dem Studium der Antike. Legen Sie dabei den Hauptwert nicht auf die Einzelheiten des politischen Lebens. (…) Wenn die Wogen einmal über Ihnen zusammenschlagen, wenn so manche Erscheinungen der modernen Kunst und Literatur verwirrend und niederziehend wirken, so können sie immer wieder sich emporrichten an jenen Idealen des Altertums.“81 (Gerhart Hauptmann schrieb „Die Weber“ im Jahre 1892, „Die Ratten“ 1911.) Das galt also dann, wenn die so gebildeten Hauptleute und Leutnants den Volksschulabgängern und den späteren Abgängern aus Kerschensteiners Arbeitsschule befehlen mußten, „daß ihr eure eignen Verwandten und Brüder niederschießen oder -stechen müßt“ (Wilhelm II. bei der Rekrutenvereidigung in Potsdam am 23.11.1891).82 – Selbst wenn eingewendet würde, der Begriff Arbeitsschule habe sich gleichermaßen auf das Gymnasium wie die Volksschule bezogen, so ist das sicherlich richtig, hebt aber das Problem nicht auf, weil eben unter dem formalen Begriff der Arbeit inhaltlich unterschiedliche Lern- und Arbeitsvorgänge unterschiedliche Bildungsqualifikationen und damit in der so gewonnenen Herrschaftsstruktur unterschiedliche gesellschaftliche Positionsbeschreibungen bewirkten: Wenn Kerschensteiners Fundamentalsatz ist, daß es für Krieg und Frieden nur ein identisches Erziehungsziel für die sittliche Entwicklung des Charakters und für die Kulturentwicklung des Volkes gibt, weil eben der Frieden nur eine andere Form des Kampfes als der Zielbestimmung des Menschen, der Krieg also nur ein dem Frieden gegenüber gesteigerter Kampfzustand ist, so folgt daraus, daß die Erziehung schon in Friedenszeiten nach diesem Fundamentalsatz zu organisieren ist, denn der Krieg ist dann das kulturelle und gesellschaftliche Movens überhaupt.83 – In diesem Verständnis von Sittlichkeit ist die Aufgabe der öffentlichen Schule zu interpretieren, nämlich
„1. Die Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf des einzelnen im Staate;
2. die Versittlichung dieser Berufsbildung;
3. die Befähigung des Zöglings an der Mitarbeit der Versittlichung des Gemeinwesens selbst, dessen Glied er ist.“84
Das entscheidende Definitionselement von Sittlichkeit ist aber für die Volksschüler entsprechend der Aufgabe der Arbeitsschule, „mit einem Minimum von Wissensstoff ein Maximum von Fertigkeiten, Fähigkeiten und Arbeitsfreude im Dienste staatsbürgerlicher Gesinnung auszulösen“85 um die dem Gesetz der Sache gehorchende Sachlichkeit im Rahmen der Berufsbildung zu erreichen, während die aussichtsreichsten Möglichkeiten zur Durchführung der dritten Aufgabe nur die höheren Schulen bieten: „Alle diese Hindernisse kennt die höhere Schule nicht. Dazu kommt, daß namentlich in den oberen Klassen die Lektüre der deutschen und fremden Klassiker sowohl als auch der intensive Geschichtsunterricht auf die Kulturprobleme der menschlichen Gesellschaft und auf die Aufgaben des Staates führt und daß damit eine wissenschaftliche, das heißt eine objektive Belehrung über die Aufgaben des Staates und über die Pflichten der Staatsbürger von selbst nahegerückt wird.“86 Daß aber die Arbeitsschule im Sinne der behaupteten Kulturaufgabe der Deutschen funktional war, davon ging das gebildete Deutschland aus: „Der Krieg forderte, und fordert jeden Tag neu, ein hohes Maß eigener Initiative. (…) Vielfach das Beste haben unbestritten unsere Reserveoffiziere, unsere älteren, besonders technisch geschulten und erfahrenen Mannschaften vollbracht. (…) Die Arbeitsschule, die hoch differenzierte Einheitsschule Kerschensteiners ist der genaue Ausdruck der pädagogischen Konsequenz dessen, was im Bedürfnis und im lebendigen Strome des Zeitlebens schon lag, diese Losung wird und muß siegen.“87 Das heißt aber: Sowohl der formale Grammatikunterricht als auch die inhaltliche Beschädigung mit dem Lateinischen und Griechischen dienten sehr wohl dazu, durch gegenstandsorientierte Lernprozesse soziale Lernprozesse einzuleiten und zu vollenden, und das heißt weiterhin, daß unter der Kategorie Bildung gegenstandsorientierte und soziale Lernprozesse für die Oberschicht identisch waren und sind. Das hat immer funktioniert und setzte sich im Corps-Studententum fort.88 Damit aber haben die Heranwachsenden der Oberklasse gegenüber den Proletariern der Unterklasse sehr wohl in ihrem Bewußtsein die Schwelle ernster Entscheidungen, Verantwortlichkeiten und Handlungsmöglichkeiten in ihrer gesellschaftlichen Lebenswelt existentiell überschritten, und zwar unabhängig davon, ob sie Militärs oder Wissenschaftler wurden, denn Spranger zitiert nach einem Hinweis auf den humanen und humanistischen Wert formaler Abschreibeübungen zustimmend Nietzsches „Der Wille zur Macht“: „Eine solche Schule hat man in jedem Betracht nötig: das gilt vom Leiblichsten wie vom Geistigsten: es wäre verhängnisvoll, hier trennen zu wollen! Die gleiche Disziplin macht den Militär und den Gelehrten tüchtig; und näher besehen, es gibt keinen tüchtigen Gelehrten, der nicht die Instinkte eines tüchtigen Militärs im Leibe hat. (…) Jede deutsche Schule, wie sie sich auch nenne, welchen Zweig des Wissens und der Arbeit sie auch bevorzuge, muß in dieser Dreieinigkeit (Christentum, Preußentum, Goethe! K. R.) ihren Mittelpunkt haben.“89 Da aber nicht der Volksschüler und der Lehrling, sondern der Gymnasiast und der militärische Einjährige befehlen werden, heißt das, daß die identischen Gegenstands- und sozialen Lernprozesse notwendigerweise nicht im Vorhof des vollverantwortlichen Lebens bleiben, sondern als Bewußtseinsinhalte antizipierter Zukunft vollverantwortliches Leben gegenüber der nachgeordneten Klasse sind. Im Zentrum dieses nachhumboldtschen verwahrlosten und antiaufklärerischen Bildungsbewußtseins, in dem das Glaubensbekenntnis an das klassische Bildungsideal folgerichtig zur Identität von Priester und Erzieher führt 90 und somit die Befähigung zu rationaler, gesellschaftsorientierter Analyse konkret verhindert, steht notwendig die Kriegspädagogik, denn nur durch ihre Vermittlung wird endgültig die Schwelle ernster Entscheidungen, Verantwortlichkeiten und Handlungsmöglichkeiten im Spiel und im Ernstfall überwunden werden. Krieg ist der Inhalt von Spiel, Langemark, Guernica, Stalingrad, Auschwitz, Hiroschima und des Genozids, der Frieden kann nicht gespielt werden, als Ernstfall hebt er die Klassengegensätze auf.
Herrschaft durch Bildung ist notwendig eine Handlungsanweisung zum Krieg.
II. Allgemeinbildung ohne Frieden
Bringt herrschaftsfreie Allgemeinbildung Frieden? Folgerungen für eine Analyse der gegenwärtigen gesellschaftlichen Funktion von Erziehung zu ziehen erweist sich als schwierig. In dem von unterschiedlichen Interessen und auch kapitalgesteuerten Beziehungsgefüge von Staat und Pädagogik kann und darf es wegen der widersprüchlichen Zielvorgaben eine Friedenserziehung als Fundamentalpädagogik noch nicht geben. Zwar ist mit dieser Sachverhaltsfeststellung das Beziehungsgefüge von Frieden und Pädagogik angesprochen. Wenn aber nun Peter Heitkämper aus der prinzipiell richtigen Erkenntnis heraus, daß, systemtheoretisch formuliert, „Friede heute (…) die Ordnungsform des Überlebens“ ist, 91 folgert, daß „Friedenserziehung die Bedingung der Möglichkeit von Überleben“, 92 Friedenspädagogik also keine Bindestrichpädagogik, sondern schlechthin Fundamentalpädagogik sei, 93 so wird damit der Pädagogik als der begrifflichen Einheit von Erziehungsgeschehen, Erziehungsorganisation und deren Wissenschaft genau die gesellschaftliche Funktion zugewiesen, die sie nicht erfüllen kann und nie erfüllt hat. Wir haben es insofern mit einer akratischen Handlungsstruktur zu tun, als systemimmanent „eine Handlungsbeschreibung gewählt wird, die die mit dem Handeln verfolgten Ziele nicht erreichen kann, (obwohl sie wegen dieser Situation als paradox in dem Verständnis zu definieren ist, als die erziehungszielrelevante semantische Überbauproduktion über das Wesen des Menschen und sein Freiheitspostulat in direktem Widerspruch zu den gesellschaftlich unfriedlichen Sozialisationsvoraussetzungen steht. Nachdem die humane Kompetenz der Aufklärung zur humanen Inkompetenz des angeblich guten Herzens des deutschen Bildungsbürgertums verwahrlost wurde und diese die inhumane Kompetenz des verbrecherisch organisierten bösen Willens der SS-KZ gebar – die Organisatoren der KZ-Nebenlager zur Buna-Produktions-Werkstätte Auschwitz zum Beispiel waren sehr gebildete Akademiker und als Absolventen deutscher Gymnasien und Universitäten keine primitiven Mörder der Unterschicht, sondern Täter im gesellschaftlichen Kontext, und das nicht deshalb, weil sie etwa Eheschwierigkeiten gehabt oder in zerrütteten Familienverhältnissen gelebt hätten 95 -, muß der Versuch gewagt werden dürfen, Begriff und Funktion von Erziehung und Bildung in anderem Zusammenhang neu zu bedenken.
Es ist davon auszugehen, daß die Friedensbewegung Erwachsene und Jüngere gleichzeitig erzieht. Die Friedensbewegung „ist insofern das Ende der intentionalen Pädagogik, als sie keine oder kaum souveräne Erwachsene kennt, die Kindern viel voraus haben, sondern eher Solidargemeinschaften der Aufgestörten, der gemeinsam in eine Richtung Schauenden“96 sind. In diesem Zusammenhang ist die Angst der Kinder ein Konstitutionsprinzip gegenwärtiger Erziehung beziehungsweise ihres zunehmenden Versagens in weiten gesellschaftlichen Feldern, und wegen des damit implizierten Mündigkeitsparadoxons 97 gilt entschieden nicht: „Erziehung kann nur die Ansichten der Generation der Erziehenden weitertragen.“98 Allerdings ermöglichen die Versuche einer positiven Neubestimmung des Sinns von Erziehung im Atomzeitalter notwendig noch nicht den Ausblick in ein klassisches Theoriegebäude. Kern-Wittig stellen ihre Frage, welche Bildung notwendig sei, damit wir im Atomzeitalter leben können, im Rückgriff auf Th. S. Kuhn in den wissenschaftstheoretischen Zusammenhang, „daß die Wirklichkeit nur auf die Fragen antwortet, die an sie gestellt werden“.99 Stellen wir aber die richtigen Fragen, oder stauben wir nur Vitrinen in einem brennenden Haus ab? Muß die Pädagogik als Wissenschaft und Praxis auch in einen neuen erkenntnistheoretischen Zusammenhang gestellt werden? Es gibt dazu viele Versuche, insbesondere aus der Heisenbergschen Unschärferelation und ihrer Kopenhagener Deutung, neuerdings auch aus Maturanas Autopoiesis-Begriff allgemeinwissenschaftliche Folgerungen und vornehmlich solche für die Pädagogik zu ziehen. Wenn z.B. Rolf Huschke-Rhein unter Berufung auf Harald Fritzsch davon ausgeht, daß das viel diskutierte Geist-Materie-Problem nach den Erkenntnissen der modernen Physik eine neue Antwort erhalten habe, „da in der subatomaren Physik keine kleinsten Materieteilchen gefunden wurden, sondern nur Beziehungen (…), ist die Trennung von Geist und Materie falsch.“100 so muß allerdings darauf hingewiesen werden, daß der Text von Fritzsch diesen Schluß nicht rechtfertigt, den Quarks existieren zwar nicht als freie, sondern nur innerhalb von „weißen“ Teilchen“101: aber sie existieren. Im übrigen sind über Hiroshima und Nagasaki nicht Beziehungen in ein Reaktionsgefüge mit tödlichem Ausgang gesetzt worden, sondern es ist Materie zur Explosion mit den bekannten Folgen gebracht worden. Und wenn weiterhin aus der Heisenbergschen Unschärferelation bzw. den Wahrscheinlichkeitswellen die Folgerung gezogen werden soll: „denn danach leben wir in einer „merkwürdigen Art von Realität“, die „etwa in der Mitte zwischen Möglichkeit und Wirklichkeit steht““102, so führt auch dieses Denken notwendig in die Irre. Denn der Wahrscheinlichkeitsbegriff von Niels Bohr bedeutet, wie Heisenberg analysierte, lediglich „die quantitative Fassung des alten Begriffs der Dynamis oder „Potentia“ in der Philosophie des Aristoteles. Sie führte eine merkwürdige Art von physikalischer Realität ein, die etwa in der Mitte zwischen Möglichkeit und Wirklichkeit steht“.103 Das heißt aber nicht, daß wir in einer solchen Wirklichkeit leben oder diese sind. Da die Quantenmechanik lediglich „von Versuchsanordnungen, bei deren Beschreibung die Ausdrücke „Lage eines Teilchens“ und „Geschwindigkeit eines Teilchens“ nicht zugleich verwandt werden können“104, spricht, folgt, daß die physikalischen Begriffe nicht von der Natur „an sich“, sondern lediglich von den Beziehungen des Menschen zur Natur handeln. Das heißt, „die Quantentheorie (…) führt Objekte als Objekte für Subjekte ein. Aber sie beschreibt die Subjekte nicht (…) (Sie) kennt nur das transzendentale Subjekt, und zwar ohne Reflexion auf die Einheit der Apperzeption.“105 Das bedeutet aber, daß auf diesem Wege die Einheit von Natur – Mensch nicht abgeleitet werden kann, denn, „wenn sich aus Molekülen Menschen entwickeln, sind Moleküle (nur; K. R.) virtualiter cogitantia, der Möglichkeit nach bewußt“106. Damit ist die Identifizierung eines erkenntnistheoretischen Aussagegefüges: Wie erkenne ich Welt?, mit einer ontologischen, also Seins aussage: Was bin ich?, uneingeschränkt falsch und führt damit nicht zu einem als moralisch oder ethisch definierbaren Handeln. Somit müssen die Versuche, mit aus der Unschärferelation abgeleiteten Begriffen eine mehrwertige Logik in die Friedensdiskussion und das Beziehungsgefüge Mensch – Natur einzuführen, 107 letztlich fehlgehen. Die Wahrheitsfrage hinsichtlich Krieg – Frieden kann nur zweiwertig nach dem Entweder-Oder entschieden werden. Ein anderes Entscheidungsschema läßt die Opferfrage unter der Kategorie tot – lebendig nicht zu, und weder Prigogine/Stengers (Dialog mit der Natur) oder Jantsch (Die Selbstorganisation des Universums) noch Bateson oder weitere Analysen gebieten andere Interpretationen. Wir bedürfen in diesem Zusammenhang nicht eines vernetzten Denkens, 103 sondern des Erkennens und Bedenkens der Vernetzung menschlicher Existenz in den verschiedensten Systemen, in denen „die Menschheit sowohl einen Teil der Schöpfung als auch deren Verwalter darstellt; sie ist ein Produkt und ein Instrument der Evolution“109. – Damit ist nichts ausgesagt über die Bedingungen der Möglichkeit von Erkenntnis und die Logik der Kausalität. „Die göttlichgegenwärtige Natur bedarf der Rede nicht.“ (Hölderlin) Die Natur bedarf nicht des Menschen, auch wenn sie ihn hervorgebracht hat. Erst mit dem theoriebasierten Erkenntisstreben des Menschen und den nachfolgenden Handlungsstrategien und Handlungsabfolgen ergibt sich das System Mensch – Natur. Erst in diesem Zusammenhang muß der Mensch sowohl um der Natur als auch seiner selbst als eines Teiles der Natur willen die Wahrheitsfrage nach dem Sinn von Sein aus dem Prinzip der Verantwortung heraus für die Natur und sich selbst stellen. Die Natur ist damit dem Menschheitsethos aufgegeben.
Geist als die entscheidende Kollektivform menschlichen Seins ist als Ergebnis des sich selbstorganisierenden Universums die Solidarform des Menschen mit der Natur. Somit ist Friede heute, nach der Kenntnis von der bisherigen historischen Entwicklung der Menschheit, ein Zustand des Geistes und der geistigen Arbeit, nicht der Zustand von Nationen und der todes- und vernichtungsorientierten perversen Dumpfheit ihrer Gefühle im Kapitalverwertungsüberbau. Anders ist Friede nicht möglich.
In diesem Verständnis erfordert eine in eine Theorie des Friedens eingebundene Erziehungstheorie als prima causa nicht die Rekonstitution des Subjekts aus einer zerbrochenen abendländischen Bildungstheorie“110 mit der Folge einer Friedenspädagogik als pragmatischer Disziplin zur Sicherung politischer Grundgegebenheiten, sondern notwendig ist die Konstitution der Gattung als eines weltweiten Bewußtseinskollektivs unter der Kategorie Frieden als einziger Menschheitsalternative zum abendländisch bisher noch nur der Möglichkeit nach geplanten, im Falle des Ereignisses dann aber kollektiv erlittenen Menschheitstod. Wenn wir von der „unbedingten Pflicht der Menschheit zum Dasein“ und damit der Pflicht zur Zukunft“111 ausgehen, die als humane Zukunft auch durch die Ethik der Nichtforschung Nichtentdeckung (Gentechnik!) geprägt sein wird, erweist sich Hegels Bildungsbegriff, geprägt in seiner Theorie der Sittlichkeit und bestimmt für die bürgerliche Gesellschaft, von außerordentlicher Brisanz: „Die Bildung ist daher in ihrer absoluten Bestimmung die Befreiung und die Arbeit der höheren Befreiung, nämlich der absolute Durchgangspunkt zu der nicht mehr unmittelbaren, natürlichen, sondern geistigen, ebenso zur Gestaltung der Allgemeinheit erhobenen unendlich subjektiven Substantialität der Sittlichkeit. Diese Befreiung ist im Subjekt die harte Arbeit gegen die bloße Subjektivität des Benehmens, gegen die Unmittelbarkeit der Begierde sowie gegen die subjektive Eitelkeit der Empfindung und die Willkür des Beliebens. Daß sie diese harte Arbeit ist, macht einen Teil der Ungunst aus, der auf sie fällt. Durch diese Arbeit der Bildung ist es aber, daß der subjektive Wille selbst in sich die Objektivität gewinnt, in der er seinerseits allein würdig und fähig ist, die Wirklichkeit der Idee zu sein 112, Wenn die zur Gestalt der Allgemeinheit erhobene unendlich subjektive Substantialität der Sittlichkeit, wenn also Bildung des menschlichen Geschlechts prinzipiell sowohl die Geschichte des Menschen als auch „stetiges Freilegen von Zukunft als Verwirklichungsprozeß des Menschen“113 ist, so muß man für die Gegenwart davon ausgehen, daß der „Bildungsauftrag auf den Trümmern der bürgerlichen Zivilisation an die Gattung zurückgegeben ist.114 Wenn der Mensch sich durch Zerstörung seiner Identität aus Vergangenheit und Zukunft verabschieden will, so ist dieses Ende von Sein auch Ergebnis der dem Ausbeutungskapitalismus durch die Trennung von Bildung und Ausbildung geschuldeten Solidaritätsverweigerung. Der mögliche Zugriff des Menschen auf seine Zukunft durch ihre Beendigung führt vorab zu „fortschreitender Fäulnis, zur psychischen Verelendung des Menschen in den industriellen Zentren und zu neuen Formen eines weltweiten Klassenkampfes der unterdrückten und ausgehungerten Völker“115. – Hitler hat seine persönliche Lebenszeit mit der Weltendzeit gleichzusetzen versucht. Wird durch den im eschatologischen Endzeitbewußtsein erneut versuchten Zusammengriff von Lebenszeit und Weltzeit der Totalfaschismus endgültig inthronisiert.116 Wenn die in unserer Rechtsordnung (Art. 1 GG) 117 festgeschriebene unantastbare Menschenwürde jedem Mitglied des Gattungskollektivs eignet und damit zugleich konstitutiv für alle Menschen als Rechtssubjekte ist, verletzen wir unter der Kategorie Solidarität mit der atomaren Todesdrohung immer mit und in unserem Menschsein das Menschsein aller Menschen. Dieses und nur dieses ist heute das alle Menschen, also die Menschheit angehende Allgemeine. In diesem Verletzungsgefüge lebt die Menschheit unter der Drohung der Atombombe durch die Negation von Recht in einem rechtsfreien Raum. Die sich so selbst Regierende Menschheit produziert als ihre Negation Terrorismus und Krieg. Hieraus und aus der historischen Erfahrung gefolgert ist die Verwirklichung von Frieden die Bedingung der Möglichkeit der Verwirklichung von Recht als einer notwendigen Voraussetzung der Verwirklichung von Bildung als einem Konstitutionsprinzip von Menschsein und Menschheit im ursprünglich aufgeklärten Verständnis. Aufgeklärt handeln heißt heute die Natur nicht als auszubeutendes Material auszumerzen (Horkheimer), weil die Natur uns in ihrer physischen Schöpfung den Weg weist, den wir in der moralischen zu wandeln haben. Denn „nicht eher, als bis der Kampf elementarischer Krähe in den niedrigem Organisationen besänftiget ist, erhebt sie sich zu der edeln Bildung des physischen Menschen.“ Das schrieb Friedrich Schiller bereits 200 Jahre vor Prigogine und Jantsch“118, präzise ist das aber auch in anderem Zusammenhang bereits die Weisheit des Alten Testamentes, nämlich die innige Verbindung von Schöpfung und Bund, von Natur und Moral.119 Es ist uns verheißen, daß wir können; wir müssen das Können aber wollen, denn „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit.“120 Aufgeklärte Erkenntnis heute hat zum Inhalt, daß der Mensch mit der Vernichtung seiner physischen Basis, der Natur, durch Umkehrung seines Wesens (seiner inneren Natur) mit demselben seine Moralität und dann mit dieser Aufhebung seiner Moral durch Krieg sich selbst endgültig vernichtet. Hiergegen gewendet ist Friede die notwendige und hinreichende Bedingung der Möglichkeit humaner Existenz.121 Er ist ihr systematisch und nach der bisherigen historischen Erfahrung heute auch zeitlich vorgeordnet.
Hieraus gefolgert können Krieg und Frieden heute nicht mehr gleichzeitig bedacht und getan werden, wenn Frieden denn wirklich sein soll. Aus der Kategorie der Allgemeinheit abgeleitet kann es heute nicht Frieden in Europa und zugleich Krieg in Vietnam, Afghanistan, Nicaragua und Südafrika geben. Wenn Krieg und Frieden gleichzeitig sind, ist nur Krieg, wenn denn die philosophische, pädagogische und juristische Rede von der Allgemeinheit und dem friedensbegründenden klassischen Bildungspotential einen Sinn haben soll.
Nach dem Ursprung und Sinn einer ungleichzeitigen Gleichzeitigkeit war schon einmal zu fragen und ist es noch: Als Martin Heidegger von 1942-1944 in seinen Hölderlin- und Heraklit-Vorlesungen dem Nationalsozialismus in dem damals gegenwärtigen planetarischen Krieg geschichtliche Einzigartigkeit zuerkannte und den Deutschen die weltgeschichtliche Besinnung zuwies, das Abendland in seine Geschichte zu retten,122 philosophierte er gegen eine gleichzeitige historische Lage, die Paul Celan in seiner „Todesfuge“ 1952 so beschrieb:
„der Tod ist ein Meister aus Deutschland. Er ruft streicht dunkler die Geigen. Dann steigt ihr Rauch in die Luft. Dann habt ihr ein Grab in den Wolken daliegt man nicht eng.“
Die Krematorien aber waren noch nicht erkaltet, als 1945 bereits wieder die pädagogische Autonomie gegen „den schmerzgebeugten Zug von Selbstbemitleidung und Hoffnungslosigkeit“123 und für eine innere „Unabhängigkeit (…) gegenüber unserer eigenen Unzulänglichkeit“124 beschworen wurde. Aus der Schicksalsgemeinschaft des deutschen Volkes sollte der selbsterteilte, aber bisher unvollendete historische Auftrag zur erneuten Übernahme von Verantwortung für die abendländische Verantwortung innerhalb der Menschheit nunmehr endlich vollendet werden.125
Nein, sie begriffen nicht, daß eine Diskussion über die moralbildende Kraft in unserem Zeitalter 126 einer anderen Ausgangslage bedurft hätte als die frühere Feststellung, daß Ideologien mehr als Wissenschaft seien, weil sie Sinn und Ziel vorgäben und nicht nur Sein und Wege beschrieben wie Wissenschaft.127 Eine Erziehungswissenschaft, die 1937/39 in ihren Denkhorizont den gesunden Sinn des Nationalsozialismus für die Reinerhaltung des Blutes und das Kriegsschlachtfeld als den legitimen Ort für moralische Entscheidungskämpfe eingeschlossen hatte, war zu einer systematischen Wissenschaftlichen Analyse über ihre objektive historische Funktion und ihre Aufgabenstellung weder fähig noch willens.129 Und eine „Pädagogik in ihrem Selbstverständnis heute (1950)“130, die ihre jüngste Geschichte aus ihrem Wahrnehmungshorizont total ausgeblendet, verfehlt ihren Erkenntnisgegenstand und damit ihren historisch begründeten Erziehungs- und Bildungsauftrag. Entsprechend benötigte auch das damals insoweit nur marginal veränderte und strukturell weitergeführte schulische Bildungssystem lediglich unterrichtsdidaktische Beispiele, die etwa in der Ostkolonisations- und Vertriebenenproblematik stecken blieben, sich im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich auf formale Gesetzmäßigkeiten bezogen oder das Bewußtsein an der Idylle schulten.131 Jedenfalls wurde Auschwitz – insofern mit Notwendigkeit – nicht gewählt und somit damals die – später 132 geschworene – friedenspädagogische Perspektive der humanistischen Bildungsphilosophie konsequent verfehlt. Aus diesem Grundverhältnis der damaligen deutschen Erziehungswissenschaft zum Nationalsozialismus vor, während und nach 1933-45 gefolgert, kann es, bezogen auf den Krieg, heute keine Friedenserziehung als sogenannte Bindestrichpädagogik neben anderen Pädagogiken geben. Notwendig und damit ausschließlich gefordert ist vielmehr eine Fundamentalpädagogik der Art, daß auch mit ihr und durch sie die Bedingungen der Möglichkeit von Frieden gemeinsam überhaupt erst bedacht, getan, erfahren, gelernt, durchgesetzt und gebildet“ werden müssen. Die Hoffnung auf eine Friedenspädagogik als Fundamentalpädagogik ist die Antwort auf das fundamentale Versagen der Nichtfriedenspädagogik. Diese erzwingt die Pädagogik des Widerstandes gegen den Krieg durch Aufklärung für den Frieden:
Frieden wird nur noch widersprüchig durch aufklärende Bildung und widerständiges Handeln wirklich. Seine Pädagogik ist Fundamentalpädagogik des Widerspruchs und Widerstandes. Ihre Didaktik ist Gewaltlosigkeit.133 Die Divergenz von an Gewaltanwendung gebundener gegenwärtiger gesellschaftlicher Sozialisation und den Verfassungskategorien Würde, Freiheit und Gleichheit wird nur durch solches Friedenshandeln 134 überwunden.
Friede durch Allgemeinbildung? – Allgemeinbildung durch Frieden! Denn Friede sei der Logos aller Dinge.
Literaturergänzungen
Forman, Paul – Weimar Culture, Causality, and Quantum Theory, 1918-1927: Adaption by German Physicists and Mathematicians to a Hostile Intellectual Environment, in: Historical Studies in the Physical Sciences, Third Annual Volume, Philadelphia, 1971, S. 1-115
Herrmann, Ulrich; Oelkers, Jürgen (Hrsg.) – Pädagogik und Nationalsozialismus, Zeitschrift für Pädagogik, 22. Beiheft, 1988
Herrmann, Ulrich; Oelkers, Jürgen – Zur Einführung in die Thematik „Pädagogik und Nationalsozialismus“, in: dies. (Hrsg.), 1988, S. 9-17
Huschke-Rhein, Rolf – Systempädagogische Wissenschaftslehre als Bildungslehre im Atomzeitalter, 19882
Nohl, Herman – Die Ideen der auswärtigen Politik 1915 a, in: ders., 1929, S. 135-145
Oelkers, Jürgen; Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.) – Pädagogik, Erziehungswissenschaft und Systemtheorie, 1987
Rang, Adalbert – Zur Bedeutung des Allgemeinen im Konzept der allgemeinen Bildung, in: Zeitschrift für Pädagogik, 1986, S. 477-487
Selleri, Franco – Die Debatte um die Quantentheorie 1983
Anmerkungen
76 Klafki, 1985, S. 14, Heydorn, 1979, S. 336 Zurück
77 Klafki, 1985, S. 17 f. Zurück
78 „Vgl. E. Weniger, Bildung und Persönlichkeit. In: E. Weniger: Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Weinheim 1953, S. 123-140; Zitat S. 138.“ Zurück
79 Klafki, 1985, S. 24 u. 76 Zurück
80 Vgl. Anm. 75. W. Weiss, S. 9: „Die Eingeweihten (...) sprachen von Kunst, (...) die anderen aber, die nicht einmal den Begriff von Bildung kannten starrten verstohlen in den aufgerissenen Rachen spürten den Schlag der Pranke im eignen Fleisch.“ Zurück
81 Johann, 1977, S. 123 f.Zurück
83 Kerschensteiner, 1916, S. 12 f.: „So ist der sittliche Charakter das aus den natürlichen Verhältnissen in des Menschenbebens, das aus seiner Kamptbestimmung gegebene Erziehungsziel, gleichviel, ob wir unser Auge auf den blutigen Krieg oder den unblutigen Frieden richten, der nur eine andere Form des Kampfes sein kann, wenn er ein Frieden der Kulturentwicklung sein soll und nicht ein Kirchhofsfrieden. Das ist der Fundamentalsatz, wenn wir von Krieg und Volkszerziehung reden wollen. Was immer für spezielle Aufgaben der Krieg bringt, aus seinem dem Frieden gegenüber gesteigerten Kampfzustand folgt nur, daß keine dieser Aufgaben gelöst werden kann, ohne daß wir die Erziehung schon in Friedenszeiten nach diesem Fundamentalsatz organisieren.“ Kerschensteiner, 191 1, 1961, S. 99 Zurück
84 Kerschensteiner, 191 1, 1961, S. 99 Zurück
85 ib., i.V.m. S. 60 f. Zurück
88 Vgl. Doeberl, 1930, Bd. 4, der die Bilder der Wappen der studentischen Verbindungen zum einzigen Inhalt hat! Zurück
89 Spranger, 1968, S. 269 f.; Nietzsche, Nr. 912 Zurück
90 Spranger, 1968, S. 269 u. 271 Zurück
91 Heitkämper, 1984 a, S. 32 Zurück
93 ib., S. 35. - Im Kanon der Schlüsselprobleme als ein Problem unter anderen Problemen gesehen von Klafki, 1985, S. 20 f. - Vgl. insoweit Kern, 1986 a, S. 4. Als eine Pädagogik neben z.B. Verkehrserziehung wahrgenommen z.B. v. Büchner, S.51 Zurück
94 Luhmann, 1987, S. 64 Zurück
95 Vgl. z.B. Borkin; Enzensberger; Ferencz; Schnabel Zurück
98 Flitner, S. 771; vgl. auch de Haan, S. 209 ff., oder Solle, S. 47: Die Armen sind die Lehrer. Zurück
99 Kern-Wittig, 1985, S. 63 Zurück
100 Huschke-Rhein, S. 90 Zurück
101 Fritzsch, S. 182, vgl. auch z.B. S. 222, 253 Zurück
102 Huschke-Rhein, S. 40. Rolf Huschke-Rhein hat die von ihm so angenommen wissenschaftstheoretischen (vgl. insb. S. 40, 90 u. passim) Voraussetzungen in die zweite Auflage 1988 übernommen Zurück
104 Frank, S. 308. Vgl. Rehbein 1968, Kap. 1 Zurück
105 Weizsäcker, 1977, S. 581. Vgl. ders., 1979, S. 224 ff., S. 226 und ders. 19862, S. 527: „Phänomen ist, was ein Beobachter wissen kann, seine eigenen Gehirnvorgänge sind aber für den Beobachter kein Phänomen.“ S. 530: „Er wird in der Beschreibung des Experiments nicht mitbeschrieben. Er ist vielmehr derjenige, der es beschreibt. Dabei kommt es aber auf ihn als individuelle Person gerade nicht an.“ Vgl. auch ib. S. 638 über die „Meute auf einer richtigen Spur“, die aber die „Strenge der Philosophie wahrscheinlich meist gar nicht als Möglichkeit wahrgenommen hat“. Gleichwohl wurde man „sich einer Illusion hingeben, wenn man annehme, daß physikalische Gesetze eine äußere Welt unabhängig von einem Beobachter beschreiben. In welchem Sinn sind dann aber die Gesetze noch objektiv? Wir sagen, sie sind objektiv, wenn sie für jeden Beobachter „reproduzierbar“ sind und allen Beobachtern „dasselbe“ sagen.“ (Delbrück, S. 305 u. Rehhein, 1968, S. 16 ff., insb. S. 28). - Zum gegenwärtigen Erkenntnisstand vgl. auch Selleri, 1983, und über den Zusammenhang von gesellschaftlich rückgekoppeltem intellektuellem Milieu und physikalischer Theoriebildung Forman, 1971 Zurück
106 Weizsäcker, 1977, S. 586 Zurück
107 So Heitkämper, Über die Notwendigkeit der Friedenspädagogik, zum systematischen Paradigma fortzuschreiten, MS, S. 3: Prigogine bestärkt uns darin, daß eine mehrwertige Logik friedlichere Zustände hervorbringt; S. 4: Es ist eine lllusion, zumindest nach der grundlegend gültigen HEISENBERGSCHEN Unschärferelation, exakt-linear die Ursache von Wirkungen bestimmen zu wollen. Vgl. ders., 1986 a, S. 46. Zur Logikstnuktur vgl. Maturana, insb. S.224f. Zurück
108 so jedoch Vester, S. 55 ff. Zurück
110 so jedoch Miller-Kipp, 1984, S. 617 Zurück
113 Heydorn, 1974, S. 285 Zurück
116 Vgl. Blumenberg, S. 81 ff. Vgl. zur eschatologischen Dimension Fuchs, insb. S. 258 ff. Zurück
117 Bloch, 1961, S. 13: „Dergestalt also, daß weder menschliche Würde ohne ökonomische Befreiung möglich ist noch diese, jenseits von Unternehmern und Unternommenen jeder Art, ohne die Sache der Menschenrechte.“ Vgl. auch Rehbein 1986 u. Rehbein 1987a Zurück
118 Schiller, Siebenter Brief; vgl. Prigogine; Jantsch Zurück
119 Weizsäcker, 1983, S. 370; 3. Mose 26 Zurück
121 Falsch Miller-Kipp 1986, S. 796: „Neben Frieden kennt die Erziehung gleichwürdige regulative Ideen: Humanität beispielsweise und Morairtät.“ Der Satz bedeutet logisch, daß es im Krieg Moralität gibt. Dieses Verhältnis von persönlicher und offentlicher Moral Ware aber das z.B. von den Nazigrößen gelebte, die ihrem persönlich bekannten Juden über die Grenze verhalfen und zugleich den Genozid in den KZ betrieben. - Vgl. insoweit z.B. über Eichmann: Klepper, Tagebucheintragungen 7. Dez.-10. Dez. 1942 Zurück
122 Heidegger, 1979, S. 108, 123, 181; ders., 1984, S. 68, 98, 106. - Henrmann/Oelkers, 1988, stellen einen Mangel in der Erziehungswissenschaft fest (S. 10): „Andere Wissenschaften haben längst die Frage gestellt, was der Nationalsozialismus positiv zur Konstituierung oder zur Gesellschaftlichen Etablierung ihres Faches beigetragen hat.“ (nach Abschluß des MS veröffentlicht); die nunmehr zu führende Diskussion dürfte von hoher Brisanz sein Zurück
123 Weniger, 1945/1964, S. 371 Zurück
125 Weniger, 1949, S. 29 u. 45 Zurück
127 Ders., 1937, S. 242. - Vgl. Weniger, 1938, insb. S. 184 f.,186 f.,191 f., S. 192: „bedingungslose Hingabe an die Verteidigung von Volk und Staat (...) fragloser Gehorsam, Pflichterfüllung bis zum Einsatz des Lebens (...) können weder durch ein historisches noch durch ein psychologisches oder pädagogisches Urteil aufgehoben werden.“ Zurück
128 Spranger, 1939, insb. S. 256, 257, 260; vgl. auch Nohl, 1915, S. 134 u. ders., 1915a, S. 135 Zurück
129 Zur vergleichweisen Situation 1933 vgl. Lingelbach, S. 49; Nohl, 1932, S. 216; im übrigen Rang, 1986 Zurück
130 Weniger, 1950, vgl. auch Nohl, 1949 Zurück
131 Klafki, 1958; vgl. auch Rang, 1986, insb. S. 480 f. Zurück
132 Klafki, 1986, S. 465 Zurück
133 Bloch, 1967, Abschn. 2: „der sozial-humanen Vernunft.“ Vgl. Kern, 1986b, S. 25 u. Rehhein, 1986 Zurück
134 Zum Verhältnis von Wissenschaft, Staat, Krieg, Frieden, Erziehung vgl. Albert Einstein, 1975, passim, Text 1930, S. 127: Es handelt „sich um die Frage, ob nicht die Erziehung in ihre; Gesamtheit als Mittel zur Förderungpazifistischer Ideen zu betrachten sei“. Zurück
Dr. Klaus Rehbein ist Professor am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität Marburg.
erschienen in: Wissenschaft & Frieden 1988/2 Einblicke: Ist SDI tot? Plant die NATO neue Aufrüstung?, Seite