Rechtsextremismus

Was können LehrerInnen tun?

von Hartmut und Thilo Castner

Die Öffentlichkeit, seit Monaten durch brutale Angriffe und kriminelle Exzesse gegen Asylbewerber und Ausländer, aber auch gegen Minderheiten wie Behinderte, Homosexuelle und Obdachlose geschockt, ist neben der eskalierenden Gewalt primär durch zwei Aspekte zutiefst verunsichert: Einerseits durch den hemmungslosen Voyeurismus und Applaus Erwachsener, andererseits durch den hohen Anteil jugendlicher Gewalttäter.

Der Spiegel zog in seiner Ausgabe vom 7.12.1992 das pauschale Fazit: „Eine Jugendrevolte von rechts erschüttert Deutschland. Halbstarke ermorden Obdachlose, Kinder zünden Asylantenheime an. Frust und Lebensleere treiben schon Schüler den Rechtsextremisten zu, die mit einer kompletten Antikultur locken. Pädagogen und Eltern haben weithin versagt.“ Daß es sich bei dieser Bilanz nicht um journalistische Vereinfachungen handelt, belegen die Ermittlungen des Bundesverfasssungsschutzes.

Die 1991 mutmaßlich von Rechtsextremisten begangenen 1483 schweren Gesetzes- verletzungen wurden zu fast 7O Prozent von Jugendlichen und Heranwachsenden unter 21 Jahren verübt, nur 2,7 Prozent waren älter als 30¹. Ein großer Teil der jugendlichen Gewalttäter befindet sich noch im schulpflichtigen Alter, unterliegt also dem staatlichen Erziehungsmonopol, zwei der mutmaßlichen Solinger Brandstifter sind 16 Jahre alt und besuchen die Hauptschule. Theoretisch besteht daher die Möglichkeit, daß die Schule als Institution Bewußtsein und Verhalten rechtsextremsitisch orientierter Schüler beeinflußt, um zum Abbau von Gewalttätigkeit, Ausländerhaß und Fremdenfeindlichkeit beizutragen bzw. diese Gesinnungen im Vorfeld pädagogisch zu verhindern.

Im Sinne einer praktikablen Arbeitsdefinition sollen dabei unter »rechtsextremistischen Orientierungen« Einstellungen von Kindern und Jugendlichen verstanden werden, die durch das Postulat der menschlichen Ungleichheit und durch Gewaltakzeptanz geprägt sind².

Eigene Erfahrungen aus dem Schulbereich

Unmittelbar nach Beginn des Schuljahres 1992/93 fragen wir in einer 7. berufsvorbereitenden Klasse nach den Eindrücken und Meinungen der Schüler über die Schreckensnächte von Rostock. Spontan drückt ein Teil der 13/14jährigen seinen Abscheu und sein völliges Unverständnis aus, andere Schüler hingegen äußern, sie fänden das Vorgehen gegen Asylantenheime richtig, weil es schon „viel zu viele von denen“ gebe. Eine Schülerin erzählt, sie sei vor kurzem von einem Ausländer „angequatscht“ und um Geld gebeten worden, und als sie sich weigerte, als „Nazischwein“ beschimpft worden. Sie habe ihm darauf gesagt, das Schwein solle er weglassen, aber das andere stimme. Auf unsere Nachfrage hin erklärt sie stolz: „Ja, ich bin ein Nazi“. Die Schülerin wird eine Woche später zur Klassensprecherin gewählt und versteht es, sich durch lautes Schreien und Aufschreiben der Mitschüler, die in Abwesenheit des Lehrers Unfug machen, Respekt zu verschaffen.

In einer 9. Klasse ist die Einstellung zu Angriffen auf Ausländer und Asylanten ebenfalls geteilt. Ein Schüler, Auswahlspieler in der bayerischen A-Jugend, gibt offen zu, er sei bereit, mitzumachen, wenn es in Nürnberg zu ähnlichen Aktionen wie in Rostock komme. Angeblich ist er schon mehrmals von Türken in der U-Bahn und U-Bahnhöfen attackiert worden.

In allen Klassen haben wir ähnliche Beobachtungen gemacht im Sinne einer offenen Sympathie für menschenverachtende Äußerungen oder Handlungen gegenüber Ausländern, wobei allerdings ein deutliches Bildungsgefälle erkennbar wurde: die ausländerfeindlichen Äußerungen der Gymnasiasten lagen prozentual deutlich unter denen der Realschüler- und Wirtschaftsschüler. Bei einer Befragung Ende 1991 mit 200 Schülern äußerte ein Viertel, Ausländer und Asylanten sollten zurückgeschickt werden, denn Arbeitslosigkeit und Wohnungsnot seien bereits ohne Ausländer groß genug, und viele Ausländer wollten gar nicht arbeiten, sondern sich nur auf Kosten der Deutschen „ein schönes Leben machen“. Allerdings ließen auch einige durchblicken, diejenigen, die schon da seien, könnten bleiben, vorausgesetzt, sie paßten sich den deutschen Lebensverhältnissen an³.

Daß die aggressiven Vorurteile gegenüber Ausländern an Schulen in den neuen Bundesländern bedeutend massiver ausgeprägt sind, zeigte sich bei der Befragung von Schülern der gleichen Altersgruppe an einer Jenaer Gesamtschule zu dem gleichen Thema⁴. Hier sprachen sich über 70 Prozent der Jungen und über die Hälfte der Mädchen für eine Rücksendung der Ausländer und Asylanten in ihre Herkunftsländer aus mit Stereotypen wie: „Ausländer stinken“. „Ich will nicht, daß wir ein Mischvolk werden“. „Die deutsche Kultur stirbt sonst aus“. Immerhin 5 Prozent der Schüler bekannten sich zu Gewalt und rücksichtslosem Vorgehen gegen Ausländer, nannten Hitler, Goebbels und Schönhuber als Vorbilder und sprachen den Skinheads ihre Hochachtung aus, „weil die Deutschland sauber halten“.

Erfahrungen an anderen Schulen

Die von uns geschilderten Erscheinungen sind auch von vielen anderen Schulen belegt. Der zum Abbau von Ausländerhaß und Fremdenfeindlichkeit eingesetzte Farbige Jean-Jerome Chico-Kaleu Muyemba wird von 13jährigen Cottbuser Schülern darauf hingewiesen: „Ihre Anwesenheit stört mich. Wie sind Sie hergekommen, und wann gehen Sie wieder?“ Und an einer West-Berliner Schule brüllen ihn Schüler an: „Ich will nicht hören, was du sagst, ich will dich nicht sehen!“

Nach einer Umfrage des Bayerischen Lehrer- und Lehrerinnen-Verbandes ist 1992 unter deutschen Schülern an 17,2 Prozent der befragten Hauptschulen »Neonazismus« beobachtet worden, der sich zum Teil in der Kleidung der Schüler und in Aufdrucken wie »Deutschland Power« sowie in Form von Sprühschriften an Schulwänden mit »Ausländer raus« niederschlug.⁵ Die »Forschungsstelle Sozialanalysen Leipzig e.V.« ermittelte unter ostdeutschen Schülern:

• 1O Prozent meinten, das Land sollte durch einen „mit starker Hand regierenden Führer“ gelenkt werden;
• 21 Prozent vertraten die Meinung: „Die Deutschen sind die Größten“;
• 25 Prozent erblickten im Nationalsozialismus auch gute Seiten;
• 11 Prozent betrachteten Juden „als Deutschlands Unglück“ ⁶.

Zu ähnlichen Ergebnissen, wenn auch unter anderen Fragestellungen, kamen zwei weitere Untersuchungen aus den neuen Bundesländern⁷.

Uns erscheint es für die schulischen Belange eher unerheblich, eine empirische Feinanalyse der Daten vorzunehmen; entscheidend ist es, den Kernpunkt zu konstatieren: Im Unterschied zu früheren Jahren ist die Schule insgesamt, wenn auch mit differenten quantitativen Gewichtungen je nach Schultyp, ein Ort geworden, an dem massenhaft Fremdenhaß und Aggressionsbereitschaft gegen Schwächere geäußert und umgesetzt werden.

Das hohe Maß an Ausländerfeindlichkeit und Xenophobie unter der gegenwärtigen Schuljugend beängstigt und bedarf einer wachen pädagogischen Aufmerksamkeit. Dennoch ist es wenig hilfreich und eher irreführend, die rechtsextremen Äußerungen und Einstellungen vieler Schüler vorschnell als neonazistisch oder rassistisch zu etikettieren und moralisch abzustempeln⁸.

Deutung der Untersuchungen

Ein großer Teil der Schüler und Schülerinnen, die wir kennen und mit denen wir intensiv gesprochen haben, hat Vorurteile und Aggressionen nicht auf Grund einer weltanschaulich politischen Überzeugung, sondern aus ökonomisch-materialistischen Deutungsmustern heraus. Man befürchtet, daß ein weiterer Zustrom von Ausländern die eigenen Lebenschancen beeinträchtigt oder daß man in der schärfer werdenden Konkurrenzsituation unterliegt: Nicht primär die Andersartigkeit der Menschen, die nach Deutschland kommen, stört, sondern die in den Augen der Jugendlichen dadurch bedingte Verknappung von Arbeitsplätzen und Wohnungen, wobei sie diese Einschätzung vielfach nicht aus eigener Erfahrung belegen können.

Auf die Frage, wie sie zu dem Problem der Asylbewerber stehen, beteuerten 43 Prozent unserer Schüler, sie fühlten sich nicht beeinträchtigt. Da wir ein reiches Land seien, müßten wir diesen armen Menschen Hilfe und Schutz gewähren. Wenn bei uns Not und Krieg wäre, würden wir auch in andere Länder flüchten und froh sein, wenn man uns aufnähme. 37 Prozent der Äußerungen hingegen, also fast ebenso viele, vertraten die entgegengesetzte Position. Die meisten Asylanten seien Scheinasylanten oder Wirtschaftsflüchtlinge, die unseren Lebensstandard bedrohten. Sie seien arbeitsscheu und nur auf unseren Wohlstand aus. Das heißt, die Schüler repetierten zwar die bekannten, an Stammtischen und von rechtsextremistischen Parteien seit Jahren vertretenen Parolen, beharrten aber zugleich auf der Unterscheidung in »Ausländer« und »Asylbewerber«.

Die gleichen Schüler zu ihrer Meinung über das Motto »Deutschland den Deutschen« befragt, nahmen eine sehr viel differenziertere Betrachtungsweise ein. 66 Prozent distanzierten sich von dieser Aussage und verwiesen darauf, daß die Ausländer unseren Wohlstand mit aufgebaut hätten. Sie seien genauso Menschen wie die Deutschen, und so einen »Schwachsinn« könne nur jemand vertreten, der „nur so viel Hirn wie Haare auf dem Kopf“ habe. Lediglich 11 Prozent hielten das Motto für richtig, da eben »Deutschland den Deutschen« gehöre.

Eine genaue Betrachtung dieser beiden Umfrageergebnisee (43:37, 66:11) zeigt also einen zweigeteilten Wahrnehmungs- und Bewußtseinsprozeß: Einerseits werden Ausländer als Menschen und individuelle Personen akzeptiert; die jahrzehntelange Anwesenheit von Menschen anderer Nationen in Deutschland, die Begegnung mit Italienern, Türken, Jugoslawen oder Griechen in der Schule, in von Ausländern geführten Restaurants, bei Sportveranstaltungen, in Discotheken und Jugendtreffs hat der überwältigenden Mehrheit der Schuljugend die Erfahrung vermittelt, daß Ausländer Menschen sind „wie du und ich“. Andererseits aber wird der »Asylant« als zusätzlicher bzw. qualitativ anderer Ausländer, der angeblich den bestehenden Wohlstand gefährdet, abgelehnt. Das mag vordergründig chauvinistisch und egoistisch klingen, ist aber nicht virulent rassistisch oder Ausdruck einer faschistischen Gesinnung, sondern strukturelles Sozialisationsresultat eines sich gesamtgesellschaftlich abzeichnenden Desintegrations-und Instrumentalisierungsprozesses⁹.

Aggressive Gefühle, wie sie die Schüler gegenüber Asylbewerbern äußern, formulieren viele Westdeutsche ja auch gegenüber Bürgern aus der ehemaligen DDR, die in der alten Bundesrepublik Arbeit und Unterkunft suchen. Es ist die zunehmende Erfahrung von allgegenwärtiger Konkurrenz und Ohnmacht, die das gewalttätige Eigeninteresse mobilisiert und zu inhumanen Abgrenzungen führt, die schließlich in einer Überbetonung des Nationalen und in massiven Bedrohungsängsten gegen das Fremde münden. Die Perspektivlosigkeit über die persönliche und berufliche Zukunft bei vielen Jugendlichen der neuen Bundesländer erklärt gleichermaßen, warum dort das Ausmaß von Gewalt und Ausländerfeindlichkeit erheblich höher liegt als im Westen. Letztlich erscheint vielen Menschen, auch Schülern, Gewalt angesichts individueller Ausweglosigkeit als ein legitimes Mittel zur Konfliktlösung. Wilhelm Heitmeyer hat diesen Zusammenhang zwischen dem Verlust sozialer und wirtschaftlicher Sicherheit und rechtsextremistischer Orientierung frühzeitig und wiederholt nachgewiesen¹⁰. Die derzeitige Manifestation von Fremdenhaß und Ausländerfeindlichkeit unter der Schuljugend hat sich deswegen herauskristallisiert, weil viele junge Menschen zu wenig persönliche Autonomie, weder Selbstachtung noch individuelle Sicherheit entwickeln können. Oder in der Terminologie Heitmeyers: Wer als Jugendlicher »instrumentalisiert«, als Person mißbraucht, unterdrückt, übergangen, ausgegrenzt, enttäuscht und im Zuge des neokapitalistischen Konkurrenzkampfes zu einem kalten »Kosten-Nutzen-Denken« erzogen wurde, wird seinerseits Menschen instrumentalisieren, sich gegen Schwächere abgrenzen und sein Gesamtverhalten nach ausschließlich egoistischen Prinzipien ausrichten.

„Wirklich selbstbewußte, gesellschaftlich engagierte, sexuell und privat halbwegs zufriedene Menschen“, so auch das Fazit von Klaus Farin und Eberhard Seidel-Pielen¹¹ in ihrer Studie über den Rechtsruck in der ehemaligen DDR, „sind tendenziell immun gegen Einstellungen, bei denen die Verachtung anderer zum Instrument einer Stabilisierung der eigenen Person wird“. Warnend erhebt Hans-Joachim Maaz, einer der besten Kenner der DDR-Vergangenheit, seine Stimmme: „Auf keinen Fall dürfen wir in den Fehler verfallen, in den gewalttätigen Jugendlichen nur die neuen Feinde der Gesellschaft zu verfolgen … durch die Zurschaustellung von Stärke soll die innere Ohnmacht, sollen Angst und Kränkung verborgen werden, Disziplin und Ordnung sollen dem inneren Chaos einen Halt geben, und mit der Gewalt werden die Beziehungen so gestört und belastet, wie diese Jugendlichen es schon immer erfahren mußten“ ¹².

Schulische Konzepte gegen rechtsextremistische Strömungen

Bemühungen, unterrichtliche Strategien gegen rechtsextreme Orientierungen unter Schülern zu entwickeln, haben durchaus Erfolgschancen, sofern diese Konzepte lerntheoretisch und methodisch richtig geplant und durchgeführt werden. Durch die starke föderale Aufsplitterung und die schultypenspezifische Differenzierung der Bildungslandschaft dürfen keine generellen Aussagen über Schule und Schuljugend getätigt werden, so daß im folgenden nur grobe Tendenzen angedeutet werden können, die je nach Region und Schulform eine gesonderte Modifizierung verlangen.

Die schulische Wahrnehmung der Schülerpositionen

Wie läßt sich feststellen, wo die Schüler stehen? Nach unseren Erfahrungen genügt es vielfach, die Klasse in ein offenes Gespräch über Ausländerfeindlichkeit und Fremdenhaß zu ziehen, sofern bestimmte kommunikative Gesprächsformen der Schüler untereinander funktionieren. Fragen wie

• Welche Einstellung hast du gegenüber Ausländern in Deutschland?
• Wie beurteilst du die Parole »Ausländer raus«?
• Wie steht ihr zu der Asylpolitik der Parteien?

können in sozial intakten Klassen eine lebhafte Diskussion auslösen, bei der der Pädagoge erfährt, welche Position seine Schüler einnehmen. Um einen offenen Dialog zu ermöglichen, bedarf es allerdings einer starken Zurückhaltung des Lehrers, selbst wenn ausländerfeindliche oder gar neonazistische Äußerungen vorgetragen werden. Vorschnelle moralische Belehrungen von Erwachsenenseite verhindern einen authentischen Austausch. Muß der Lehrer aufgrund von Kommunikationsstörungen von vornherein damit rechnen, daß die Klasse sich einem sinnvollen Gespräch verweigert, kann eine schriftliche Befragung weiterhelfen. Die Verteilung eines anonymen Fragebogens erleichtert den Schülern erfahrungsgemäß die Offenlegung ihrer Meinung. Es empfehlen sich entweder offene Fragen oder eine Mischung aus vorgegebenen Antworten, die lediglich angekreuzt werden, und freier Meinungsäußerung. Zu wissen, wieviele und welche Schüler rechtsextremistisch orientiert sind, ist als erster Schritt zu einer erfolgreichen Gegenstrategie unerläßlich.

Maßnahmen zur Überwindung rechts-extremistischer Strömungen

Die folgenden Anregungen und Hinweise verstehen sich lediglich als Sammlung von didaktisch-methodischen Möglichkeiten , die sich aus unserer Sicht bewährt haben. Der Lehrer muß in der politischen Bildungsarbeit seinen eigenen Weg gehen und sich an der Ausgangslage und den Bedürfnissen der Schüler orientieren. Auf Erfahrungen anderer kann man zwar zurückgreifen, aber für erzieherische Erfolge gibt es keine Patentrezepte, zumal wenn sich bestimmte ideologische Denkmuster völlig verfestigt haben. Der Mut zu eigenen Ideen und Initiativen des Lehrers ist unverzichtbar.

a) Sachinformationen

Grundsätzlich hat es der Lehrer nicht allzu schwer, die falschen Behauptungen der Rechtsextremisten im Unterricht mit Gegeninformationen zu konfrontieren. Allerdings fällt diese Sachinformation nur bei solchen Schülern auf fruchtbaren Boden, die rein kognitiven Prozessen noch zugänglich sind. Viele Lehrer machen oft die deprimierende Erfahrung, daß sich das Bewußtsein von Schülern allein über eine rationale Auseinandersetzung mit Fakten und Daten nicht verändert, weil die emotionale Bereitschaft fehlt, kognitives Material zu rezipieren¹³.

Funktion der Ausländer im Wirtschaftsprozeß

Seit Jahren verkünden die DVU, die Reps sowie die verschiedenen rechtsextremistischen Gruppen, Ausländer nähmen Deutschen Arbeitsplätze und Wohnungen weg und trügen zu einer allmählichen Zerstörung des hart erarbeiteten Wohlstands bei. Wer als Schüler derartige Behauptungen ohne Gegenbeweis oft genug gehört hat, ist schließlich von ihrer Richtigkeit überzeugt und hinterfragt sie nicht mehr.

Daß die Dinge tatsächlich anders liegen, könnte vor allem im Wirtschafts-und Sozialkundeunterricht leicht nachgewiesen werden. Ausländer gefährden unseren Wohlstand nicht, sondern sichern ihn. Mit 950000 Arbeitnehmern im verarbeitenden Gewerbe, 400000 im Dienstleistungsbereich, 160000 im Handel und 155000 in der Bauwirtschaft sind die in Deutschland lebenden Ausländer zu einer unverzichtbaren Stütze der Volkswirtschaft geworden. Sie stellen für den deutschen Steuerzahler keineswegs eine Belastung dar, lag doch 1991 ihr Beitrag an Steuern und zur Sozialversicherung bei 90 Milliarden DM, denen Aufwendungen für Ausländer durch die öffentliche Hand von lediglich 65 Milliarden gegenüberstanden, was einen Überschuß von 25 Milliarden ausmacht¹⁴.

Deutschland als Einwanderungs- und Auswanderungsland

Da die meisten deutschen Familien nur ein bis zwei Kinder haben wollen, bleibt Deutschland auf eine ständige Aufstockung seines Arbeitskräftepotentials von außen angewiesen. Die großen Parteien ebenso wie der Bundespräsident, die Gewerkschaften und Arbeitgeberverbände haben auf diesen Zusammenhang wiederholt eindringlich hingewiesen.

Im Geschichtsunterricht wird über die »Deutsche Ostkolonisation« des Mittelalters und Spätmittelalters sowie über die Wanderungs- bewegungen im Zusammenhang mit den Industrialisierungsprozessen des 19. Jahrhunderts gearbeitet¹⁵. An Aktualität könnten diese Themen gewinnen, wenn es weniger um die Frage der herausragenden Kultur-und Agrarleistungen deutscher Siedler im Osten geht, sondern um die Problemstellung, daß Deutschland aus historischen Gründen ein »Experte« für Auswanderung und Einwanderung ist. Kaum eine andere Nation hat so vielfältige Erfahrungen im Bereich von Abwanderung und Zuwanderung, von Assimilation und Integration. Unter der Thematisierung heutiger Wanderungsströme könnten aus den historischen Kenntnissen der Schüler wichtige Einsichten für die Gegenwart und Zukunft erwachsen. Beispielhaft seien nur genannt:

• Niederländer, Hugenotten, Waldenser, Salzburger waren begehrte Entwicklungshelfer für deutsche Territorialstaaten im 16. Jahrhundert.
• 5,5 Millionen Deutsche verlassen zwischen 1816 – 1914 aus wirtschaftlichen, sozialen und politischen Gründen ihre Heimat, um in den USA zu siedeln und dort eine neue sozio-politische Identität zu gewinnen.
• Hunderttausende sogenannter »Ruhrpolen« finden im sich industrialisierenden Kaiserreich eine neue Bleibe.
• Mehr als 5 Millionen Auswanderer aus Rußland passieren in der zweiten Hälfte des 19. Jahrunderts die norddeutschen Seehäfen auf ihrem Weg in die Vereinigten Staaten.
• Unmittelbar nach dem Zweiten Weltkieg ziehen 12 – 15 Millionen Displaced Persons (Kriegsgefangene, KZ-Häftlinge, ausländische Zivilarbeiter ) durch das zerstörte Deutschland von West nach Ost und umgekehrt.
• Bis Mitte der fünfziger Jahre werden ca. 12 Millionen Flüchtlinge und Vertriebene aus den ehemaligen deutschen Ostgebieten sozial und wirtschaftlich integriert; später folgen Hunderttausende »Republikflüchtlinge« aus der ehemaligen DDR. Insgesamt hat Westdeutschland seit 1945 nahezu 2O Millionen Flüchtlinge, Vertriebene, Um- und Aussiedler aufgenommen und ihnen eine wirtschaftliche und soziale Basis geboten.

Klaus J. Bade, kompetenter Migrationsforscher zieht ein eindeutiges Resümee: „In der Auseinandersetzung mit dieser gesellschaftlichen Wirklichkeit könnten die Deutschen viel aus ihrer eigenen Geschichte lernen, die für Millionen ihrer Vorfahren eine Geschichte von Aus-und Einwanderungen war. Historische Patentrezepte für aktuelle Fragen kann die Geschichte nicht bieten, aber einen Erfahrungshintergrund, der einerseits mehr Gelassenheit vermitteln sollte und andererseits mehr Sensibilität im Umgang mit den Fremden“.¹⁶

b) Literaturunterricht

Im Bereich der Kinder- und Jugendbuchliteratur ist in den letzten Jahren eine Vielzahl von thematisch beeindruckenden und sprachlich-stilistisch ansprechenden Veröffentlichungen vorgelegt worden, die es dem engagierten Deutschlehrer der Unter- und Mittelstufe leicht machen, seine Schüler über die Teilidentifikation mit den Hauptpersonen des Romans zu einer Auseinandersetzung mit politisch-gesellschaftlich brisanten Fragestellungen zu führen¹⁷.

c) Projekt – Tage

Projektunterricht gehört seit langem zu den Methoden, die didaktisch gründlich erforscht worden sind¹⁸. Zur Durcharbeitung rechtsextremistischer Einstellungen bei Schülern bieten Projekte wie »Die Gewalt der Straße«, »Asyl: gestern und heute«, »Fluchtpunkt Deutschland« erfolgversprechende Möglichkeiten. Zu denken wäre u.a. an folgende Inhalte:

• Theateraufführungen über Integrationsschwierigkeiten von Ausländern und Vorurteile bei Inländern;
• Dichterlesungen von regional bekannten ausländischen Autoren;
• Gesprächskreis mit Asylbewerbern und Sozialarbeitern;
• Rockkonzert mit der Schulband;
• Zeigen von Spiel- und Dokumentarfilmen wie »Nacht der Wölfe«, »18 Minuten Zivilcourage«, »Asylbewerber in Deutschland« , »Fluchtgründe«, »Das Notwendige tun – die Asylanten kommen« mit anschließender Diskussion;
• Kochen ausländischer Spezialitäten;
• Podiumsdiskussion mit »Experten«;
• Erstellung von Filmen über die Situation von Ausländern und Asylanten durch Schüler;
• Anfertigung von Collagen, Plakatwänden, Fotoausstellungen.

Wichtig für das Gelingen eines Projekt-Tages ist, daß Schüler und Eltern von Anfang an in die inhaltliche und organisatorische Planung einbezogen werden, einerseits zur Finanzierung der anfallenden Ausgaben, andererseits zur Einbindung des Lehrerkollegiums.

d) Bildung von Schüler-Arbeitskreisen

Weniger aufwendige Möglichkeiten für handlungsorientiertes Lernen bieten sich in Schüler-Arbeitskreisen. Anzuraten ist die Durchführung von Aktionsformen, die dazu geeignet sind, die Begegnung mit Ausländern zu initiieren und Verständnis für Menschen mit anderem kulturellen und sozialen Hintergrund zu wecken. Bewährt haben sich fächerübergreifende Aktivitäten wie

• Ausrichtung eines Ausländerfestes in der Weihnachts- oder Osterzeit durch ausländische Kulturvereine mit folkloristischen Darbietungen und heimatlichen Spezialitäten unter Mitwirkung des örtlichen Ausländerbeirats;
• Besuch einer Moschee oder Synagoge mit anschließender Diskussion;
• Besichtigung von Betrieben mit ausländischen Beschäftigten;
• Einladung ausländischer Autoren;
• Besuch von Asylantenheimen und Ausländerwohnungen, sofern persönliche Kontakte zur Heimleitung bestehen;
• deutsche Schüler verkleiden sich für einige Stunden als Ausländer und erleben, wie die Umwelt in Kaufhäusern, in der Straßenbahn, in Parkanlagen reagiert;
• Befragung von Passanten über ihre Einstellung zu Ausländern und Asylbewerbern.

Wichtig ist, daß die Schüler die einzelnen Vorhaben selbst durchführen wollen und nicht dazu überredet oder gezwungen werden. Gelingt ein Projekt, fühlen sich die meisten Schüler stark motiviert und schlagen rasch weitere Unternehmungen vor. Der Lehrer hat dann die Aufgabe, keinen blinden Aktionismus aufkommen zu lassen.

e) Einzelgespräche mit Schülern

Jugendliche, die wiederholt durch extrem fremdenfeindliche Äußerungen auffallen und sich gegen die genannten Maßnahmen sperren, sind möglicherweise innerlich bereits stark blockiert. Gespräche, wie die beiden folgenden Beispiele zeigen, führen weiter, falls der Lehrer Vertrauen hat aufbauen können.

Eine Schülerin der 8. Klasse läßt an Ausländern kein gutes Haar. Es seien alle nur Schmarotzer, Wüstlinge, Drückeberger. Die 14jährige behauptet, sie sei mehrere Male von türkischen Jungen angemacht und bedroht worden. »Ausländer raus« geht ihr wie selbstverständlich von den Lippen. In einem längeren Gespräch nach dem Unterricht berichtet die Schülerin von großen Problemen daheim. Die Eltern sind geschieden, die Mutter, bei der sie lebt, ist aggressiv und launisch, Geld fehlt. Das Mädchen stuft ihre persönliche Zukunft pessimistisch ein, und „daran sind nur die Ausländer schuld“. Unsere Schlußfolgerung, die sich an anderen Fällen manifestiert: Die Schülerin versucht, ihre Schwierigkeiten anderen anzulasten und möchte, daß es anderen noch schlechter geht als ihr. Ihre rechtsextremistische Einstellung ist ein Reflex auf die deprimierende familiäre Situation.

Ein Schüler einer 8. Gymnasialklasse, der häufig ausländerfeindliche Parolen äußert und sich nach außen hin betont männlich, »cool« und »brutalo« gibt, weint in der Spezialsprechstunde des Klassenlehrers minutenlang hemmungslos bei der Frage, wie ihm zumute wäre, falls er das Schuljahr repetieren und seine Klasse verlassen müßte. Der Schüler bricht in sich zusammen, als er von seinen täglichen Qualen berichtet, sich vergeblich lateinische Vokabeln einzutrichtern. Auch dieses Gespräch verstärkt die Beobachtung, daß speziell Schüler mit Lern-und Versetzungsproblemen aus unbewußten Konkurrenz- ängsten heraus dazu neigen, Ausländer und Asylanten als mögliche Rivalen um knappe Ausbildungsplätze zu diffamieren und diskriminieren, um so das eigene, letztlich labile Ego zu stärken¹⁹.

In beiden Fällen wäre es falsch, ja verantwortungslos, die Schüler als rassistisch oder neonazistisch abzustempeln, moralisch zu strafen oder zur Rechenschaft zu ziehen. Junge Menschen, die in für sie ausweglose Situationen geraten sind, können oft nicht anders, als das erlebte Unglück in Wut und Haß gegen vermeintlich Schwächere zu transformieren. Überlassen wir diese Schüler sich selbst und geraten sie in den Sog politisch organisierter Gruppen, besteht die Gefahr, daß sich der anfangs nur verbal geäußerte Ausländerhaß ideologisch verfestigt und sich in systematischer Gewalttätigkeit niederschlägt.

Ausblick

Nach der aus Platzgründen notwendigen skizzenhaften Verkürzung der obigen Gegenmaßnahmen ziehen wir ein vorläufiges pädagogisches Fazit:

• Alle noch so guten unterrichtlichen Konzeptionen werden scheitern, wenn nicht von den Politikern Wege zur transparenten Steuerung der gegenwärtigen Einwanderung gefunden werden, die von den Bürgern akzeptiert wird. Angesichts grassierender Massenarbeitslosigkeit, millionenfach fehlender Wohnungen und wachsender Armut werden immer weniger deutsche Kinder und Jugendliche bereit sein, eine Einengung ihrer persönlichen Entwicklungschancen hinzunehmen.
• Versäumnisse der politischen Bildung im schulischen Raum, wie sie sich in den letzten 2o Jahren dokumentieren lassen, manifestieren sich momentan nur in dem Oberflächenphänomen von sich rechtsextremistisch orientierenden Jugendlichen. Wenn das Schulsystem keine mittel- und langfristigen Angebote formuliert und bereitstellt, werden sich bei den suchenden, rechtsextrem anfälligen Schülern mit großer Wahrscheinlichkeit starre politische Bewußtseinsformen entwickeln, denen die Schule dann ohnmächtig ausgesetzt ist.
• Rigide finanzielle Sparmaßnahmen im schulischen Bereich in Form größerer Klassen, stärkerer Arbeitsbelastung der Lehrer und primär auf Wissensvermehrung angelegter Lehrpläne werden sich gesellschaftlich und politisch als sehr teuer erweisen, weil den Pädagogen dann Kraft und Phantasie fehlen, in dem skizzierten Rahmen konzeptionell zu arbeiten.
• Nur eine Bündelung methodisch vielfältiger Aktivitäten und Ansätze, die kognitiv, emotional und handlungsorientiert²⁰ vernetzt sein müssen, wird mittelfristig Erfolge zeitigen. Je mehr Lehrer fächerübergreifend kooperieren, desto besser stehen die Chancen für positive Ergebnisse.
• Bemühungen von schulischer Seite, die den Kindern und Jugendlichen authentisch und mitmenschlich erscheinen²¹, finden immer noch Zustimmung und Anteilnahme. Allerdings wollen die Schüler nicht vordergründig »gegen rechts« indoktriniert werden, sondern selbst etwas ausprobieren und gestalten, um sich als aktive Subjekte zu erfahren, denen auch das Recht auf Irrtum und Einsicht zusteht.

Anmerkungen

¹⁾ Nach: Der Bundesminister des Innern (Hrsg.), Bundesverfasssungsschutzbericht 1991, Bonn 1992, S.84. Zurück

²⁾ Vgl. Wilhelm Heitmeyer, Rechtsextremistische Orientierungen bei Jugendlichen. Empirische Ergebnisse und Erklärungsmuster einer Untersuchung zur politischen Sozialisation, Bonn 1988, S.16. Zurück

³⁾ Vgl. Hartmut u. Thilo Castner: Hilfe durch Kontakte und Begegnungen, in: Das Parlament, Nr.51 vom 11.12.1992, S. 1O. Zurück

⁴⁾ Ebenda, S. 1O. Zurück

⁵⁾ Neonazis in der Schule? in: Nürnberger Nachrichten vom 1.7.1992. Zurück

⁶⁾ Vgl. Harry Müller/Wilfried Schubarth, Rechtsextremismus und aktuelle Befindlichkeit von Jugendlichen in den neuen Bundesländern, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 28/92, S.17. Zurück

⁷⁾ Vgl. Dietmar Sturzbecher/Peter Dietrich; Jugendliche in Brandenburg – Signale einer unverstandenen Generation, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 2- 3/1993, S. 4O f. Zurück

Karl-Otto Richter / Bernhard Schmidtbauer, Zur Akzeptanz von Asylbewerbern in Rostock-Stadt, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 2-3/1993, S. 46 f.

⁸⁾ Vgl. Wolfgang Kowalsky, Rechtsextremismus und Anti-Rechtsextremismus in der modernen Industriegesellschaft, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 2-3/1993, S. 16 ff. Zurück

⁹⁾ Vgl. Wilhelm Heitmeyer, Gesellschaftliche Desintegra- tionsprozesse als Ursachen von fremdenfeindlicher Gewalt und politischer Paralysierung, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 2-3/1993, S. 3-13. Zurück

¹⁰⁾ Vgl. W. Heitmeyer (Anmerkung 2), S. 99 ff. Zurück

¹¹⁾ Klaus Farin / Eberhard Seidel-Pielen, Rechtsruck im neuen Deutschland, Berlin 1992, S.114. Zurück

¹²⁾ Hans Joachim Maaz, Gewalt in Deutschland – Eine psychologische Analyse, in: Aus Politik und Zeitgeschichte, B 2-3/1993, S. 31. Zurück

¹³⁾ Zum Thema Rechtsextremismus liegt auch eine komplexe, vielstündige Unterrichtseinheit vor. Vgl. dazu: Hartmut und Thilo Castner, Rechtsextremismus in Deutschland, in: Raabits – Vorschläge für den kreativen Unterricht – Grundwerk Sozialkunde, Stuttgart 1993. Zurück

¹⁴⁾ Vgl. Tom Weingärtner, Ausländer schaffen Wohlstand, in: Das Parlament vom 8./15.1.1993, S.6. Zurück

¹⁵⁾ Volker Press, Von der mittelalterlichen zur frühneuzeitlichen Ostsiedlungsbewegung – ein Rückblick., in: Klaus J. Bade (Hrsg.), Deutsche im Ausland – Fremde in Deutschland. Migration in Geschichte und Gegenwart, München 1992, S. 29 ff. Zurück

¹⁶⁾ Vgl. Klaus J. Bade, Auswanderer, Einwanderer, Wanderarbeiter. Deutsche Erfahrungen in Geschichte und Gegenwart, in: Beate Winkler (Hrsg.), Zukunftsangst Einwanderung, München 1992, S. 31. Zurück

¹⁷⁾ Wichtige Jugendromane: Wolfgang Gabel, Der Anfang vom Ende, Ravensburg 1992. Ky, Heißt du wirklich Hasan Schmidt?, Reinbek 1984. Elmar von Salm, Brandstiftung, Reutlingen 1992. Jan de Zanger, Dann eben mit Gewalt, Kevelaer 1991. Vgl. dazu auch: Ria Proske/Christiane Rajewsky/Adelheid Schmitz, Jugendbücher über Nationalsozialismus und Neonazismus. Kommentiertes Verzeichnis mit Einführung, Düsseldorf Herbst 1992. Zurück

¹⁸⁾ Vgl. dazu Heft 7/8/1989 der Zeitschrift Pädagogik: Über die Projektwoche hinaus – Projektlernen im Fachunterricht, S. 7-75. Zurück

¹⁹⁾ Vgl. Thea Bauriedl, Verstehen – und trotzdem nicht einverstanden sein, in: Psychologie Heute, Februar 1993, S. S.32. Axel Preuschoff, Radikal ist nicht extrem, in: Gisela und Axel Preuschoff: Gewalt an Schulen, Köln 1992, S. 93-142. Zurück

²⁰⁾ Ralf-Erik Bosselt/Klaus Schumacher, Projekthandbuch »Rechtsextremismus« – Dem Haß keine Chance, Schwerte 1992, S.75 – 257. Zurück

²¹⁾ Vgl. Thomas Jansen-Hochmuth, Anbrüllen? Rauslaufen? Schulunterricht zum Thema Gewalt, in: Der Spiegel Nr. 2 vom 11.1.1993, S. 44. Zurück

Hartmut und Thilo Castner sind Gymnasiallehrer aus Kalchreuth.