Die Pädagogin Minna Specht

Erziehung für den Frieden

von Sebastian Engelmann

Pazifismus, Frieden, Demokratie – diese Worte tauchen auch in pädagogischen Zusammenhängen regelmäßig auf. Oft bleiben sie unklar, undifferenziert und vage. Dieser Beitrag möchte versuchen, dieses Defizit mit Blick auf die Pädagogin Minna Specht aufzulösen. In einem ersten Schritt wird ein Überblick über das Leben dieser Kämpferin für die Gerechtigkeit gegeben sowie ein Einblick in ihre Überlegungen zur Pädagogik – sowohl in diejenigen theoretischer wie diejenigen praktischer Art – gewährt. In einem zweiten Schritt werden zentrale Textstellen verwendet, um die besondere Bedeutung der pazifistischen Grundhaltung Spechts für ihre Pädagogik herauszuarbeiten. Dabei wird gezeigt, dass Specht Frieden und Gerechtigkeit zusammen denkt und auch die interkulturelle Verständigung berücksichtigt: Im Sinne Spechts ist Frieden nicht der Normalzustand, vielmehr muss dieser aktiv geschaffen werden.

Mina Specht wurde am 22.12.1879 in Reinbek in der Nähe von Hamburg geboren.1 Als jüngstes von sieben Kindern wuchs sie zwar in relativem Wohlstand auf, aber auch ihre Familie war abhängig von der Ernte und von Touristen. Specht wurde Lehrerin. Nach ihrer Ausbildung am Lehrerinnenseminar arbeitete sie zunächst an einem Hamburger Mädchengymnasium, entschied sich dann aber doch für ein zusätzliches Studium in Göttingen. Dort lernte sie Leonard Nelson kennen, ein an der Philosophie Immanuel Kants orientierter Denker, der nicht nur in der eigenen asketischen Lebenspraxis, sondern auch in späteren praktisch-pädagogischen Konzepten die Werte der Wissenschaftlichkeit und Exaktheit vertrat. Die beiden verpflichteten sich dem politischen Kampf, der Durchsetzung des Sozialismus. 1917 gründeten sie „unter dem Eindruck des Ersten Weltkrieges“ (Hansen-Schaberg 1993, S. 219) den »Internationalen Jugendbund«, der 1926 in den »Internationalen Sozialistischen Kampfbund« überging. Im Jahr 1924 übernahm Specht mit Nelson die Leitung des Land­erziehungsheims Walkemühle in der Nähe von Melsungen.

Landerziehungsheime sind eine spezifische Form von Internat mit reformpädagogischer Orientierung, die bis heute existiert. Gegenwärtige Beispiele sind Schloss Bieberstein in der Nähe von Fulda oder das Landerziehungsheim auf der Nordseeinsel Spiekeroog. Sie stehen in der Tradition des deutschen Pädagogen Hermann Lietz (vgl. Koerrenz 2011). In der Walkemühle wurde sowohl eine Kinder- als auch eine Jugendabteilung eingerichtet. Erstere arbeitete auf das Ziel hin, mit reformpädagogischen Maßnahmen die Entfaltung der Persönlichkeit auf ganzheitlicher Grundlage zu ermöglichen, letztere fokussierte auch die so genannte Führererziehung. Offiziell wurde die Gleichbehandlung der Geschlechter – fast schon in Form von »undoing gender«2 – angestrebt; in der Realität fand sich aber eine einseitige „männlich orientierte Rigorosität sowie eine einseitige Vernunftbetonung und Zurückdrängung von Emotionen“ (Hansen-Schaberg 1993, S. 220), die in der heutigen pluralen Gesellschaft problematisch erscheint.

Worum ging es aber grundsätzlich in diesem pädagogischen Konzept? „Inhaltlich war vor allem die konkrete Anschauung und persönliche Konfrontation mit gesellschaftlichen Realitäten und deren erfahrungs- und theoriebezogener Aufarbeitung vorgesehen“ (Hansen-Schaberg 1993, S. 221), die auf ein gesteigertes Bewusstsein der Verantwortung und auf die Verknüpfung der eigenen Handlungen mit gesellschaftlichen Problemen abzielte. Zugleich transportierte diese Art der Pädagogik ein positives Geschichtsverständnis: Menschen können die Umstände, in denen sie leben, ändern! An dieser Vorstellung hielt Specht auch fest, als die Nationalsozialisten die Walkemühle schließen ließen. Sie ging mit einigen Kindern ins Exil, erst nach Dänemark, dann nach Wales. Während dieser erlebnisreichen Zeit3 änderte sich ihre Vorstellung von „Erziehung mit pädagogisch-politischem Anspruch […], die in den 20er Jahren unter dem Einfluß von Leonard Nelson noch starre dogmatische und autoritäre Zuge trug“ (Hansen-Schaberg 1993, S. 225). Jetzt betonte sie die Freiheit des Individuums und erkannte das Selbstvertrauen als Mittel, um die Ohnmacht zu überwinden. „Demokratiefähigkeit, Friedensbereitschaft und Toleranz“ (Hansen-Schaberg 1993, S. 226) sind die Ziele dieser Erziehungsvorstellung.

In welchem Verhältnis stehen diese Ziele aber zur Erziehungswirklichkeit, und wie wichtig ist die pazifistische Einstellung Spechts?

Gegen Militarismus und Fremdenfeindlichkeit

Zur Verdeutlichung dieser Vorüberlegungen werden nun Spechts Texte »Die Frau und das Problem der militärischen Jugendorganisation« von 1917 und der im Exil geschriebene Entwurf »The Scheme for an International School« von 1939 in den Blick gerückt.4

Ausgehend von einer emphatischen Kritik am Töten im Ersten Weltkrieg thematisiert Specht im ersten Text den prinzipiellen Gegensatz zwischen Kultur und Waffengewalt (vgl. Specht 1917, S. 56). Statt eines bloßen Erleidens des Grauens des Krieges gelte es besonders für die Frauen, „von passiven Märtyrerinnen zu leidenschaftlichen Mitkämpfern [zu] werden aller derer, die der einseitigen Betonung des Kriegsideals den Rücken wenden“ wollen (Specht 1917, S. 56). Friedensarbeit, so Specht, müsse geleistet werden.

Das bereits erwähnte positive Bild von der Wirkmächtigkeit des einzelnen Menschen in der Geschichte wird auch hier ersichtlich. Fokussieren andere Autor*innen insbesondere Spechts Positionierung in Bezug auf die Frauenemanzipation, ist es hier von besonderer Bedeutung, auf Spechts Verständnis von Frieden zu achten. Diesen versteht sie nämlich nicht als kurzfristigen Frieden, sondern vielmehr als ewigen Frieden5 – vielleicht ein fernes Ideal, aber keine Utopie (Specht 1917, S. 56) –, den es anzustreben gelte. Nach Specht sei es nicht nur prinzipiell sinnvoll, Frieden anzustreben, sondern sogar „die heilige Verpflichtung einer Generation, die es mit angesehen hat, wie die Verhetzung der Völker zum fürchterlichen Morden geführt hat“ (Specht 1917, S. 56). Die »verpflichtete Generation« habe die Pflicht, aktiv für Frieden zu sorgen.

Frieden wird von ihr zum höchsten Ziel des menschlichen Handelns erklärt. Und dies bezieht sich nicht nur auf das Aufbegehren gegen einen Angriffskrieg. Specht rekurriert hier auf die Kriegserklärung Großbritanniens an Deutschland. Auch in dieser Situation müsse eine „ehrliche Friedensliebe“ (Specht 1917, S. 57) bestehen bleiben, die sich jeder Form von militärischer Auseinandersetzung verweigert. Statt den Militarismus zu fördern – nichts anderes intendierte das Reichsjugendwehrgesetz, mit dem Specht sich in ihrem Artikel auseinandersetzt –, gelte es, Jugendliche „in dem Gedanken der Verständigung der Völker heran[zu]bilden“ (Specht 1917, S. 57), um eine Basis für friedliches Miteinander zu schaffen. Das Reichsjugendwehrgesetz stehe diesem Ziel diametral entgegen; gerade auch deshalb, weil es die Individualität der Kinder und Jugendlichen nicht wahre.

Die Lösung Spechts liegt in einer Verknüpfung von Erziehung in Institutionen, welche durch die oben genannten Werte gesteuert sind, und der Einbeziehung der Familie, besonders der Mutter. Basis hierfür sei allerdings Solidarität – und an dieser fehlt es laut Specht in der damaligen Gesellschaft. Einen Vorschlag, wie diese Solidarität als Bedingung der Möglichkeit von Frieden durch Erziehung realisiert werden kann, liefert Specht in »The Scheme for an International School« von 1939.

Die Relevanz von internationalem Austausch und friedlicher Zusammenarbeit zeigten sich bei Specht bereits in ihrer sozialistischen Grundhaltung. Aber auch ihre pädagogischen Konzepte sind von jenen Prinzipien geprägt. So ist es kein Wunder, dass sie auch Schule international denkt, stets die Vorbereitung einer offenen Gesellschaft im Nachkriegsdeutschland im Blick (vgl. Hansen-Schaberg 1992, S 217). Nationalismus ist für Specht ein Grund für kriegerische Auseinandersetzungen. Erziehung soll Nationalismus verhindern. Erreicht werden soll dies unter anderem über die Zusammensetzung der Schüler*innenschaft, die aus allen europäischen Ländern stammen und genug Zeit erhalten soll, um feste Bindungen aufzubauen. Weiter wird das Zusammenleben, ganz im Sinne der oft spartanisch ausgestatteten Landerziehungsheime, bewusst auf das Einfachste reduziert. Beim Meistern ihres eigenen Lebens und durch ihre eigene Arbeit sollen die Kinder ihre Wirkmächtigkeit erfahren und so „eine neue Welt mit ihren kreativen Energien aufbauen“ (Hansen-Schaberg 1992, S. 218). Die eigenständige Arbeit der Kinder solle durch angemessene Ausstattung der Schule ermöglicht werden, z.B. in Schulgärten und Werkstätten; die Schule sollte außerdem unabhängig von ihrer Herkunft für alle Menschen zugänglich sein.

Aus Perspektive einer friedensethisch interessierten Pädagogik ist besonders die moralische Fundierung der Erziehung von Interesse: „Die Erziehung sollte eine moralische Grundlage haben, denn nur moralische Stärke kann die Gefahr besiegen, Probleme durch Gewalt zu lösen. Das bedeutet, es sollte eine Atmosphäre der Freiheit, Friedlichkeit und Hoffnung bestehen, welche die Schüler dazu ermutigt, ihre eigenen Bestrebungen nach Kameradschaft zu verfolgen. Außerdem ist die Moralität die einzig wahre Grundlage für Toleranz, die jedoch nicht aus Skeptizismus und Opportunismus, sondern aus geduldigem und starkem Glauben an die Wahrheit entstehen sollte.“ (Specht 1939, S. 53)6

Diese Facetten von Spechts pädagogischen Ideen machen deutlich, dass sie den Wert des Friedens und den Wert der Wahrheit als Leitlinien für Erziehung ansetzt. Wahrheit und Frieden äußern sich in einem gerechten und toleranten Miteinander. Dieses Miteinander könne den Kindern aber nicht aufgenötigt werden. Stattdessen gelte es, durch die geschickte und vorausschauende Konstruktion eines pädagogischen Settings die Bestrebungen der Kinder nach internationalem Dialog zu unterstützen. Dies solle durch eine Atmosphäre der Offenheit und Friedfertigkeit in der Institution Schule realisiert werden – ein bis heute noch nicht umgesetztes Unterfangen, mit dem sich Schulen immer konfrontiert sehen. Gerade dieser Punkt macht Minna Specht auch für die aktuelle friedenspädagogische Diskussion überaus relevant.

Pazifismus und Bildung für nachhaltige Entwicklung – Verflechtungen

Unter Frieden lässt sich mehr als die Abwesenheit von Gewalt verstehen, nämlich eine „gelingende Form menschlichen Zusammenlebens“ (Huber und Reuter 1990, S. 21); Frieden wäre somit eine spezifische Gesellschaftsform. Begreift man Frieden in diesem Sinne, so wird deutlich, dass Bildung und Erziehung maßgebliche Stellschrauben auf dem Weg zur Realisierung eines solch umfassenden Friedens sein können. Begreift man Frieden spezifischer über verschiedene Indikatoren wie den „Abbau von Not, Vermeidung von Gewalt, Verminderung von Unfreiheit“ (Huber und Reuter 1990, S. 22), sieht man, dass die Kritik Spechts an der Militarisierung von Erziehung und ihr Plädoyer für eine internationale Erziehung als friedensbildende Maßnahme eben diese Entwicklungen verhindern oder zumindest abmildern soll. Die Militarisierung von Erziehung, die von Specht kritisiert wird, sei durch eine unbedingte Erziehung zur Friedfertigkeit zu ersetzen, um perspektivisch Not und Gewalt zu verhindern. Specht bietet die oben aufgeführten und durchaus als pädagogische Handlungsanweisungen gemeinten Elemente an, damit eine solche Form der Erziehung in der Schule umgesetzt werden kann. Durch vermehrten Kontakt, Partizipationsmöglichkeiten und die gerechtigkeitstheoretisch fundierte Durchsetzung allgemeiner Gleichheitsprinzipien soll eine „pädagogische Atmosphäre“ (Bollnow 2013, S. 50) entstehen, in der ein gemeinsames und friedliches Miteinander möglich ist.

Obwohl die Ideen Spechts nun bereits einige Jahrzehnte alt sind und wie eingangs erwähnt kaum rezipiert wurden, stimmen sie doch mit den Zieldimensionen der so genannten »Bildung für nachhaltige Entwicklung« (BNE) überein.7 Vorausschauendes Handeln, weltoffene Wahrnehmung, Alteritätskompetenz, interdisziplinäres Arbeiten, die Kompetenz zur Partizipation, Planungs- und Umsetzungskompetenz sowie die Fähigkeit zu Solidarität, Mitleid und Empathie, Selbstmotivation, Motivation von anderen und nicht zuletzt die „distanzierte Reflexion über individuelle wie kulturelle Leitbilder“ (vgl. de Haahn 2002, S. 15-16) stellen das mit Inhalt zu füllende Kompetenznetz von BNE dar. So steht eine unbedingte Friedfertigkeit wie bei Specht „heute nicht mehr unter dem politischen Generalverdacht der pazifistischen Indoktrination“ (Grasse/Gruber/Gugel 2008, S. 7), sondern erscheint als vollwertiges und anerkanntes – trotzdem natürlich zu legitimierendes – Erziehungsziel..

Folgt man der erziehungstheoretischen Differenzierung von Ansätzen, die Frieden »machen«, und denen, die Frieden »wachsen lassen« (vgl. Bollnow 2013, S. 59) wollen, wird deutlich, dass der Ansatz Spechts genau zwischen diesen Polen angesiedelt ist. Sie lässt erkennen, dass es nicht nur ein von außen aufoktroyiertes Ziel sein kann, Frieden zu erwirken. Stattdessen ist in ihren Überlegungen zur Ethik die Friedfertigkeit als grundlegende Fähigkeit des Menschen angelegt. Diese werde aber durch gewaltsame Verhältnisse und Strukturen in ihrer Entwicklung gehemmt. Nur in einem pädagogisch sinnvoll strukturierten Rahmen können Anregungen gesetzt werden, um Frieden zwischen den Menschen zu ermöglichen.

Dieses Konzept verfolgen zahlreiche Projekte im Bereich BNE. Nicht nur schulische Bildung, sondern auch nicht-formale Bildungsprozesse sind Felder, auf denen friedensbildende Maßnahmen ihre Früchte tragen können. Möglicherweise sind ebendiese nicht-formalen Bildungsprozesse, integriert in den eigenen Alltag, wie das bei Minna Spechts Projekten im Exil der Fall war, die Orte, an denen Menschen lernen können, was es bedeutet, den Frieden selbst zu befördern.

Specht ermöglicht es, formale und nicht-formale Bildungsprozesse nicht mehr als Gegensätze zu begreifen, sondern beide Elemente als in- und miteinander verwoben zu denken. Wie schon der bekannte Pädagoge Pestalozzi formulierte: „Das Leben bildet, und das bildende Leben ist nicht Sache des Wortes, es ist Sache der Tat.“ Grundlage und Ziel sind eins: Die pazifistische Einstellung wird genutzt, um Pädagogik zu gestalten, und ist zugleich Ziel des Bildungsprozesses.

Anmerkungen

1) Die Ausführungen zur Biographie Minna Spechts stammen – wie auch viele weitere Informationen – aus den umfangreichen Arbeiten von Inge Hansen-Schaberg (vgl. Hansen Schaberg 1993; Hansen-Schaberg 1992), die sich als eine der wenigen Autor*innen in Deutschland mit der Pädagogik Spechts auseinandergesetzt hat. Für alle Interessierten ist die Dissertationsschrift Hansen-Schabergs unbedingt empfehlenswert.

2) Unter diesem Begriff versteht man besonders im institutionellen Kontext die Neutralisierung von Geschlechterzusammenhängen. Der Begriff bildet das Gegenstück zu »doing gender«, was unter anderem auf die Ideen der Ethnomethodologie des Soziologen Erving Gofmann, aber auch auf Candance West und Don Zimmermann zurückgeht. Bewusste Neutralisierungsarbeit wird zum Beispiel bei anonymisierten Bewerbungen vorgenommen.

3) Besonders die Zeit in Dänemark ist gut aufbereitet. Der Bericht über Minna Spechts Wirken in Dänemark findet sich in Birgit S. Nielsens Buch »Erziehung zum Selbstvertrauen« (Nielsen 1985).

4) Der erste Text erschien 1917 in einem Sammelband zum Reichsjugendwehrgesetz, der zweite wurde dank der Neuherausgabe ausgewählter Schriften Spechts durch Inge Hansen-Schaberg sei 2006 in einer Quellensammlung erneut verfügbar gemacht (vgl. Specht 2006). Auch zum Verhältnis von Politik, Parteiarbeit und Pazifismus in der Emigration existiert ein informativer Sammelband (vgl. Häntzschel/Hansen-Schaberg 2010).

5) Spannend wäre es, an dieser Stelle die Schrift Kants »Zum ewigen Frieden« mit den Ideen Spechts in den Dialog treten zu lassen.

6) Der Text ist im Original auf Englisch. Alle Zitate wurden von mir ausgehend von der im Jahr 2006 veröffentlichten Version ins Deutsche übersetzt.

7) Nachhaltigkeit – oft verkürzend als rein ökologisches Konzept verstanden – meint „eine Entwicklung, die die Lebensqualität der gegenwärtigen Generation sichert und gleichzeitig zukünftigen Generationen die Wahlmöglichkeit zur Gestaltung ihres Lebens erhält“ (Brundtland-Bericht 1987). Dieser Deutung entsprechend meint Nachhaltigkeit auch die Ermöglichung und Sicherung des friedlichen Zusammenlebens von Menschen. Im Zusammenhang mit dem Verständnis von Frieden im vorliegenden Text können auch die »nachhaltigen Entwicklungsziele« der Vereinten Nationen als Schritte auf dem Weg zum Frieden gedeutet werden: Die Durchsetzung der Ziele soll eine friedliche, inklusive und gerechte Welt ermöglichen. Verankert sind sie in der »Agenda 2030 für eine nachhaltige Entwicklung« der Vereinten Nationen.

Literatur

Bollnow, O.F. (2013): Anthropologische Pädagogik. Schriften, Bd. 7, Würzburg: Königshausen & Neumann.

De Haan, G. (2002): Die Kernthemen der Bildung für eine nachhaltige Entwicklung. Zeitschrift für internationale Bildungsforschung und Entwicklung. 25 (1), S. 13-20.

Grasse, R.; Gruber, B.; Gugel, G. (2008): Einleitung. In: dieselben (Hrsg.): Friedenspädagogik – Grundlagen, Praxisansätze, Perspektiven. Hamburg: Rowohlt, S. 7-18.

Hansen-Schaberg, I. (1992): Minna Specht – Eine Sozialistin in der Landerziehungsheimbewegung (1918-1951). Frankfurt a.M. u.a.: Peter Lang.

Hansen-Schaberg, I. (1993): »Lehrjahre« in Göttingen – Die politische Pädagogin Minna Specht 1879-1961. In: Weber-Reich, T. (Hrsg.): „Des Kennenlernens werth“ – Bedeutende Frauen Göttingens. Göttingen: Wallstein, S. 212-226.

Huber, W.; Reuter, H.-R. (1990): Friedensethik. Stuttgart: Kohlhammer.

Koerrenz, R. (2011): Hermann Lietz – Einführung mit zentralen Texten. Paderborn: Schöningh.

Nielsen, B.S. (1985): Erziehung zum Selbstvertrauen – Ein sozialistischer Schulversuch im dänischen Exil. Wuppertal: Peter Hammer.

Specht, M. (1917): Die Frau und das Problem der militärischen Jugendorganisation. In: Förster, F.W. (Hrsg.): Das Reichs-Jugendwehr-Gesetz. Leipzig: Verlag Naturwissenschaften.

Specht, M. (1939): The Scheme for an International School. In: Specht, M. (2006): Gesinnungswandel – Beiträge zur Pädagogik im Exil und zur Erneuerung von Erziehung und Bildung im Nachkriegsdeutschland. Herausgegeben und eingeleitet von Inge Hansen-Schaberg unter Mitarbeit von Siegrid Rathgens. Frankfurt a.M. u.a.: Peter Lang.

Sebastian Engelmann ist wissenschaftlicher Mitarbeiter an der Professur für Historische Pädagogik und Globale Bildung an der Friedrich-Schiller-Universität Jena.