Friedenspädagogik : 24 Artikel

2011-1 Markus Hesse & Marcus Hornung & Thomas Nielebock & Tatjana Reiber & Klaus Roscher

Lehre vernetzen
Jahrestagung des AK Curriculum der Arbeitsgemeinschaft für Friedens- und Konfliktforschung (AFK), 17.-19. September 2010 in Leipzig
Was sind die Kerninhalte der Friedens- und Konfliktforschung (FuK)? Wie kann die Internationalisierung der FuK-Lehre gefördert werden? Was macht gute Lehre überhaupt aus und wie kann die didaktische Kompetenz von Friedens- und KonfliktforscherInnen gefördert werden?
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2008-4 Anna Ammonn & Christiane Lammers

Ausbildung für die Friedensarbeit
Die Zunahme von Gewaltkonflikten, bei denen die traditionellen Instrumente der Frühwarnung, die politischen, wirtschaftlichen und militärischen Mittel zu ihrer Eindämmung, ja selbst die Begriffe zu deren Verständnis angesichts der Komplexität vollständig versagten, haben seit den 1990er-Jahren zu neuen Konzepten in der Friedens- und Entwicklungsarbeit geführt. Unbenommen der klassischen Militärkritik werden Handlungsfelder im Sinne einer konstruktiven Friedensarbeit aufgebaut und professionalisiert.
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2008-3 Julia Kramer

Atomwaffen... sooo veraltet!
Wie ein partizipatives Bildungsprojekt ein Thema aus der Versenkung holt
Atomwaffen: Thema des letzten Jahrhunderts? Das Thema Atomwaffen wird in der Breite der Bevölkerung selten als eines der dringlichen Themen wahrgenommen. Lediglich 12% der Bundesbürger wissen mit Bestimmtheit, dass in Deutschland US-Atomwaffen lagern (StratCom 2006). Bei einer (nicht repräsentativen) Passantenbefragung der Friedenswerkstatt Mutlangen im Jahr 2004 fehlte insbesondere unter den Befragten im Schul- und Studienalter oft selbst das Wissen über den Abwurf der Atombomben auf Hiroshima und Nagasaki.
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2007-3 Andreas von Hören

»Hallo Krieg«
Internationale Videoprojekte zur politischen Bildung
Das Medienprojekt Wuppertal konzipiert und realisiert seit 1992 erfolgreich Modellprojekte aktiver Jugendvideoarbeit unter dem Motto »das bestmögliche Video für das größtmögliche Publikum«. Innerhalb kurzer Zeit hat sich das »Medienprojekt« zur bundesweit größten und ambitioniertesten Jugendvideoproduktion entwickelt. Jugendliche und junge Erwachsene werden im Rahmen von pädagogischen Institutionen oder frei organisiert bei ihren eigenen Videoproduktionen unterstützt, ihre Videos im Kino, in Schulen, Jugendeinrichtungen etc. in Wuppertal präsentiert und als Bildungsmittel bundesweit vertrieben. Alle Projekte dienen der aktiven Medienerziehung und dem kreativen Ausdruck jugendlicher Ästhetiken, Meinungen und Lebensinhalte.
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2007-2 Gert Sommer & Dr. Jost Stellmacher

Menschenrechtsbildung – eine gesellschaftspolitische Aufgabe
Menschenrechte sind zu einem zentralen Thema nationaler und internationaler Politik geworden. Menschenrechtsbildung ist daher eine bedeutsame Aufgabe. Dies ist nicht erst seit der Veröffentlichung jüngerer Studien deutlich, die erhebliche Defizite in der Menschenrechtsbildung in Deutschland aufgezeigt haben (u.a. Druba, 2006; Lohrenscheit & Rosemann, 2003; Mihr, 2005; Sommer u.a., 2005). Was bedeutet aber Menschenrechtsbildung? Der vorliegende Artikel gibt einen kurzen Überblick darüber, welchen Stellenwert Menschenrechtsbildung nach nationalen und internationalen Erklärungen haben sollte, welche Ziele sie verfolgt und wie gut sie bislang umgesetzt wurde. Dabei wird ein besonderer Schwerpunkt auf Deutschland liegen.
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2005-4 Dagmar Eichert & Kai Hebel

Erfolgreiche Simulanten
Zum didaktischen Potential von Model United Nations-Planspielen
Die Vereinten Nationen befinden sich, mal wieder, in einer Krise: Korruption im »Öl für Lebensmittel«-Programm, sexueller Missbrauch durch Blauhelmsoldaten, weitgehende Reformunfähigkeit u.v.m. überschatten das 60. Gründungsjubiläum. Letzteres sollte trotzdem Anlass sein, sowohl Erfolge der Organisation als auch der VN-bezogenen, akademischen Lehre hervorzuheben. Dieser Artikel diskutiert Model United Nations (MUN)-Simulationen als ein besonders gelungenes Beispiel für das immense pädagogische Potential von Planspielen. Die politischen Mittel für eine grundlegende Erneuerung der Weltorganisation mögen fehlen; die Lehre zu den Vereinten Nationen – und, darüber hinaus: zu weltgesellschaftlichen Prozessen im allgemeinen – kann jedoch leicht und effektiv durch diese Methode reformiert werden.
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2005-4 Anne Geniets

Zur Entwicklung des kindlichen Verständnisses von Krieg
„Krieg“, sagte der Siebenjährige, „hat mit Guten und Bösen zu tun, und es ist gut, Krieg zu führen, solange man ihn nicht beginnt. Die Guten sind diejenigen, die den Krieg nicht begonnen haben, sondern nur mitmachen – wenn sie nicht mitmachen würden, wären sie nichts.“ Darauf ein anderer Junge: „Ach komm schon, Krieg ist doch nur ein Streit, nicht das Ende der Welt.“ (Cooper, 1965, S. 1 – Übersetzung A. G.). Aus dieser Konversation wird ersichtlich, dass Kinder anscheinend ein ganz anderes Verständnis von Krieg haben als Erwachsene. Dass das kindliche Verständnis sich eng mit dem Weltverständnis entwickelt, ist ein solider Befund der Entwicklungspsychologie. Diesen Befund gilt es auch pädagogisch und therapeutisch fruchtbar zu machen.
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2005-1 Julia Reuter & Matthias Wieser & Aram Ziai

Diskurse der Gewalt – Gewalt der Diskurse
Internationale Konferenz des Transdisziplinären Forums Magdeburg
Zum zweiten Mal luden junge Wissenschaftlerinnen und Wissenschaftler der Fakultät für Geistes-, Sozial- und Erziehungswissenschaften der Magdeburger Otto-von-Guericke-Universität zur internationalen Konferenz (2.-4. Juli 2004) des Transdisziplinären Forums Magdeburg (TransForMa) ein. Der Name Trans-ForMa ist hierbei Programm: Die Magdeburger Konferenz ist eine grenzüberschreitende Veranstaltung, was sich nicht nur in der zweisprachigen Organisation (deutsch und englisch) widerspiegelt. Die über 150 TeilnehmerInnen kamen aus mehr als 15 Ländern. Neben PolitikwissenschaftlerInnen und SoziologInnen traf man auf PhilosophInnen, LiteraturwissenschaftlerInnen, MedienwissenschaftlerInnen oder EthnologInnen aus allen akademischen Gruppen. Die diesjährige Tagung stand unter dem Titel »Gewalt der Diskurse – Diskurse der Gewalt« und knüpfte damit thematisch an die letztjährige Auftaktveranstaltung »Reflexive Repräsentationen: Diskurs, Macht und Praxis im globalen Kapitalismus« an. Drei Tage lang wurde vor dem Hintergrund gegenwärtiger weltgesellschaftlicher Verhältnisse über die Verstrickung (physischer) Gewalt in Diskursen als auch über die Materialisierung der Diskurse in (physischer) Gewalt diskutiert. Wie im letzten Jahr standen auch dieses Mal vor allem neuere »radikale« Ansätze aus Diskurstheorie, Poststrukturalismus und Postkolonialismus im Vordergrund.
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2003-4 Thorsten Bonacker & Ulrich Wagner

Intergruppenkonflikte
Gegenstand der sozialwissenschaftlichen Konfliktforschung
Sozialwissenschaftliche Konfliktforschung beschäftigt sich mit verschiedenen Konflikten und Konflikttypen auf unterschiedlichen Ebenen, etwa mit Konflikten zwischen Staaten, zwischen Staaten und suprastaatlichen Organisationen, zwischen Ethnien, zwischen rivalisierenden Banden oder zwischen Angehörigen einer Mehrheit und denen einer Minderheit auf einem bestimmten Gebiet. Sie kann sich darüber hinaus mit gewaltsamen Konfliktverläufen oder mit Regelungsformen befassen. Eine andere Frage ist, auf welcher Ebene sie dies tut, denn selbst wenn man zwischenstaatliche Konflikte zum Gegenstand hat, können diese immer noch auf einer Mikroebene, bspw. auf der Ebene der Interaktion von Entscheidungsträgern, betrachtet werden. Im Folgenden geht es uns darum, Intergruppenkonflikte als möglichen Gegenstand der sozialwissenschaftlichen Konfliktforschung zu beschreiben. Mit dem Gegenstand ist noch nichts über die Ebene der Forschung gesagt, d.h. man kann Intergruppenkonflikte sowohl auf der Makro- als auch auf der Mikroebene analysieren. Entscheidend ist, dass Intergruppenkonflikte solche Konflikte sind, die zwischen Gruppen ausgetragen werden. Welche Art von Gruppe, ob Organisationen, Staaten, soziale Bewegungen, Kleingruppen, Stämme oder soziale Gemeinschaften, kann dabei zunächst offen bleiben. Dies hat auch den Vorteil, dass man sich nicht von vornherein auf eine Konflikttheorie festlegen muss, sondern je nach Kontext und Forschungsebene unterschiedliche Konflikttheorien verwenden kann (vgl. Bonacker 2002). Konflikte können innerhalb von Personen lokalisiert sein, zwischen Personen ausgetragen werden oder zwischen Gruppen stattfinden. Im ersten Fall sprechen wir von intrapersonalen Konflikten, im zweiten von interpersonalen und im letzten von Intergruppenkonflikten. Ein intrapersonaler Konflikt liegt beispielsweise vor, wenn eine Person ein Verhalten zeigt, das ihren eigenen ethischen Normen und Standards widerspricht, oder wenn eine Person widerstreitende Rollenanforderungen nicht vereinbaren kann. Interpersonale Konflikte sind hingegen Streitigkeiten zwischen einzelnen Personen. Von intergruppalen Konflikten spricht man, wenn die Akteure von konfliktären Interaktionen Gruppen sind.
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1995-1 Bernhard Nolz

Atomare Frage und Individualisierung
Handlungsmöglichkeiten im Kontext von Unterricht und Erziehung
Meine didaktische und methodische Vorbereitung als Friedenspädagoge auf die Vermittlungsarbeit, die die atomare Frage in vorwiegend schulischen Bildungszusammenhängen zum Inhalt hat, gleicht der Beschäftigung mit einem Puzzle: Viele Teile ergeben ein Ganzes – doch bin ich nicht sicher, ob es denn je dazu kommen wird, ein Ganzes zu werden!
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1994-3 Werner Wintersteiner

Let the sunshine in!
Die Europäische Jugendakademie: Ein neuer Ansatz in der Friedenserziehung
Unsere Schule ist klein, sie hat bloß 250 SchülerInnen, aber diese kommen aus neun verschiedenen Ländern. Die Unterrichtssprache ist Deutsch, aber die Verständigung erfolgt in vielen Sprachen, und nicht nur mit Sprache. Die Schule hat nur ein Unterrichtsziel, ein friedliches Zusammenleben, aber sie hat viele Fächer: Töpfern und Karikaturen zeichnen, Theaterspielen und Blumenbinden, Zeitung machen und Bilder malen … . In unserer Schule dauerte der Unterricht nur eine Woche, aber die Wirkungen dieses Unterrichts werden die Jahre überdauern.
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1993-4 Elfriede Billmann-Mahecha

Forschungsparadigmen
Instrumentarien psychologischer Friedensforschung
„Die derzeitige psychologische Friedensforschung macht sich keine Illusionen über das Gewicht ihres Beitrages. Sie weiß, daß zwischen ihrer methodologisch-individualistischen empirisch-experimentellen Forschungspraxis und den gesellschaftlichen Phänomenen »Frieden« und »Krieg« Welten liegen.“ (Kroner 1988, S. 207) Wie bescheiden der Beitrag psychologischer Friedensforschung immer anzusetzen ist, irrelevant ist er keineswegs.
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1993-4 Bernhard Nolz

Schulische Friedenserziehung in den neunziger Jahren
Erziehung zur Gewaltfreiheit und zur Gewaltakzeptanz?
Der Autor plädiert für eine Erziehung zur Veränderung der Welt und macht deutlich, daß eine Erziehung gegen Gewalt nicht gleichzeitig eine Erziehung zur Akzeptanz militärischer Gewalt als Konfliktlösung sein kann. Es soll deutlich werden, daß Friedenserziehung in der Schule ohne einen historischen Kontext in bezug auf ihre Entwicklung und ihre Grundlagen wenig bewegen kann. Am Schluß soll ein Beispiel aus Schleswig-Holstein vorgestellt werden, von dem neue Impulse für die Friedenserziehung in der Schule erhofft werden können. In der Mitte stehen mögliche Schwerpunkte einer Friedenserziehung in der Schule.
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1992-4 Karl Brose

Begründung einer Friedenspädagogik: der Ansatz Kants
Die Begründung einer Friedenspädagogik kann sich noch immer auf die Philosophie Kants berufen. Sein Traktat „Zum ewigen Frieden“, die „Idee zu einer allgemeinen Geschichte in weltbürgerlicher Absicht“ sowie Passagen der „Rechtslehre“ aus der „Metaphysik der Sitten“ bilden den Hintergrund zu einer Erziehung zu Frieden und Friedfertigkeit, die bis in die heutige Philosophie, Pädagogik und Erziehungswissenschaft reicht. Im folgenden geht es um Kants Pädagogik, und zwar um jene Einleitungspassagen, die sich der Friedensproblematik öffnen. Kant formuliert hier Sätze, die sich zur Begründung einer Friedenspädagogik eignen.
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1992-2  Jugendakademie Walberberg

Neue Wege in der Friedenspädagogik
Plädoyer für offensivere Schritte und Strategien in der Friedenserziehung
Die Jugendakademie Walberberg veranstaltete in Zusammenarbeit mit der Arbeitsgemeinschaft Gruppenberatung (Wien), der Université de Paix (Namur), der Peace Education Commission (London) u.a. Ende März eine friedenspädagogische Fachtagung mit dem Thema „Grenzüberschreitungen“. Die Teilnehmer/innen aus 11 Nationen verabschiedeten am Schluß der Tagung folgende Entschließung:
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1991-3 Karl Brose

Gewalt und Frieden in der Kindersprache
Gewalt und Frieden sind Polaritäten, die das politische und soziale Leben der Gegenwart beunruhigen, besonders aber das pädagogische Denken und Handeln. Friedenspädagogisch bedeutsam ist, daß sich Gewaltpotentiale und Möglichkeiten der Friedfertigkeit bereits in der Kindersprache zeigen. Die folgenden Ausführungen haben besonders die Gewalt- und Friedensphänomene der Kindersprache in der Grundschule zum Thema. Denn hier liegt die Ausgangsbasis für Frieden oder Gewaltsamkeit der künftigen Jugendlichen und Erwachsenen, damit aber auch ihrer Instanzen und Institutionen im Rahmen der Gesellschaft und im Verhältnis zu anderen Staaten und Völkern.
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1989-2 Karl Brose

Erziehung zu Frieden und Mündigkeit
Ein Beitrag zu Kant und Adorno
Diesem Beitrag über Erziehung zu Frieden und Mündigkeit sind zwei Zitate Kants und Adornos vorauszuschicken, die beide um den Begriff der Mündigkeit kreisen – Ansatz einer möglichen Friedenserziehung und Chance zum Überleben1. Adorno bezieht sich auf diesen Begriff Kants in dessen Aufsatz „Was ist Aufklärung?“, in dem Unmündigkeit – und implizit damit auch Mündigkeit – definiert wird: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung“2. Zu diesem Appell zu Aufklärung und Mündigkeit bemerkt Adorno in seinem Gesprächsbeitrag zu dem Thema – und Titel eines späteren Buches – »Erziehung zur Mündigkeit«: „Mir scheint dieses Programm von Kant, dem man auch mit dem bösesten Willen Unklarheit nicht wird vorwerfen können, heute noch außerordentlich aktuell. Demokratie beruht auf der Willensbildung eines jeden Einzelnen, wie sie sich in der Institution der repräsentativen Wahl zusammenfaßt. Soll dabei nicht Unvernunft resultieren, so sind die Fähigkeit und der Mut jedes Einzelnen, sich seines Verstandes zu bedienen, vorausgesetzt. Hält man daran nicht fest, so wird alle Rede von Kants Größe Geschwätz, Lippendienst“ (133)3
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1988-3 Sebastian Klusak

Kirchen und Friedenspädagogik. Eine heilige Allianz?
Noch immer gilt, was R. Kabel Mitte der siebziger Jahre formuliert hat: „Die Friedenspädagogik sollte bescheidener auftreten. Die Existenz des Wortes Friedenserziehung bedeutet ja noch nicht, daß die mit ihm bezeichnete Sache auch möglich ist.“1 In der Tat: die schizophrene Situation der Friedenspädagogik, nämlich, daß es eine Praxis der Friedenserziehung gibt, aber keine auch nur ansatzweise befriedigende Theoriebildung dazu, läßt Kennern der Szene gerade in letzter Zeit immer öfter die Haare zu Berge stehen.
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1988-2 Klaus Rehbein

Allgemeinbildung durch Frieden – Frieden durch Allgemeinbildung (II)
Befreit die Allgemeinbildung zur Erkenntnis des Urbildes? Wolfgang Klafki schreibt in „Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts“ zustimmend zu Heydorn „Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft“: „Es ist das Ziel aller Bildung, Macht (bzw. Herrschaft; W. Kl.) aufzuheben, den freigewordenen Menschen an ihre Stelle zu setzen.“76 „Eine der zentralen Bestimmungen das Bildungsbegriffs der deutschen Klassik und gegenwärtiger, dort anknüpfender bildungstheoretischer Bemühungen besteht darin, daß Bildung als Allgemeinbildung ausgelegt wird. (…) Allgemein' besagt hier, daß Bildung eine Möglichkeit und ein Anspruch aller Menschen (…) ist (…). ,Allgemein' zielt weiterhin auf das Insgesamt der menschlichen Möglichkeiten (…). Die Bestimmung Allgemein' im Begriff der Allgemeinbildung meint schließlich, daß Bildung sich zentral im Medium des. Allgemeinen vollzieht (…), d.h. in der Aneignung von und der Auseinandersetzung mit dem die Menschen gemeinsam Angehenden, mit ihren gemeinsamen Aufgaben und Problemen.“77 – Zusammengefaßt: Unter der Kategorie Allgemeinbildung beziehen sich alle Menschen durch das Insgesamt der menschlichen Möglichkeiten auf das die Menschen gemeinsam Angehende. – Was ist das? Wie erfährt man das Allgemeine und wie begreift man seine Verbindlichkeit?
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1988-1 Klaus Rehbein

Allgemeinbildung durch Frieden – Frieden durch Allgemeinbildung (I)
Das Leben der Menschheit auch durch Bildung friedlich zu gestalten, ist in diesem Jahrhundert aus bildungsimmanenten Gründen nicht geleistet worden. – Wird die Menschheit überleben, wenn sie sich allgemein bildet? „Wer zum Menschen erzogen werden will, muß zum Kampfe erzogen werden und nicht zum Frieden.“ Georg Kerschensteiner, Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden, 1916, S. 10.
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1988-1 Hans-Jochen Gamm

Friedenserziehung und ihre immanenten Widersprüche
Friedenserziehung ist im Begriff der Pädagogik enthalten; einer untergeordneten Disziplin bedarf es daher nicht, um etwa den Frieden gesondert zu thematisieren, keiner Spezialdidaktik, um Kinder und Jugendliche zu friedliebenden Bürgern entwickeln zu helfen. Theorie und Praxis der Pädagogik begründeten sich aus der großen bürgerlichen Befreiungsbewegung, die wir unter dem Sammelbegriff Aufklärung fassen, sowie aus den Kräften und Einsichten des Neuhumanismus. Von diesen Fundamenten leitet sich eine Theorie von der befriedbaren Gattung und dem Aufbau menschenwürdiger Verhältnisse her, sofern die Kräfte der Vernunft im einzelnen entbunden und das konstruktive Zusammenwirken aller zu veranlassen ist. Nun weist die Herrschaftsgeschichte der Gesellschaft allerdings unzweifelhaft aus, daß diese Ideen bisher nirgends zum Gestaltungsprinzip der Wirklichkeit gediehen, sondern daß Unterdrückung, Betrug und Verrat die Merkmale empirischer Menschheit darbieten. Erziehung zur Mündigkeit, wie deren entsprechende Friedensgesinnung, scheinen kaum voranzukommen, Resignation hat weithin Plan gegriffen.
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1985-3 Jürgen Hein

Krieg und Theater. Zur Funktion von Komödien nach Kriegen
Daß der Erste Weltkrieg für die Kunst wie für die Wissenschaft offensichtlich nur in wenigen Fällen als bedeutender Einschnitt empfunden wurde und Germanistik wie Theaterwissenschaft weiterhin im „Einsatz“ blieben, belegt u. a. eine Dissertation „Das deutsche Fronttheater 1914-1920“, die im Buchhandel gar unter dem Titel „Theater als Waffengattung“ erschien. Darin weist Hermann Pörzgen für diesen Zeitraum an die zweihundert Front- und Gefangenentheater nach; in der Einleitung heißt es u.a.: „Die enge Beziehung zwischen Theater und Krieg ist also so alt und beständig wie Theater und Krieg überhaupt. Die großen Versammlungen unterhaltungsbedürftigen Publikums, wie Heere und Truppenlager sie darstellen, sind ein fruchtbarer Boden für jede Gattung theatralischen Lebens, manchmal begünstigt durch bestimmte Methoden der Kriegsführung.“
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1984-5 Dr. Bernhard Gonsior

Den Frieden lehren
Seminar „Experimentelle Kernphysik“ an der Ruhr-Universität Bochum
Angeregt durch die Ereignisse der letzten Zeit haben wir das vorliegende Seminarthema gewählt. Will man „Den Frieden lehren“, so muß man auch auf die engen Verbindungen zwischen wissenschaftlichem Fortschritt und dem „Fortschritt“ in Waffensystemen hinweisen. Die Themen, die wir gewählt haben, sind naheliegend, aber sie sind gleichzeitig auch eine Darstellung von Beispielen für durchgehende Verbindungen zwischen reiner und angewandter Wissenschaft einerseits und militärischer Bedürfnisse andererseits.
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1984-5 Klaus Rehbein

Seminar „Friedenspädagogik“ an der Philipps-Universität Marburg
Ist die Friedensproblematik ein „wissenschaftlich“ zu fundierendes Thema? Spätestens seit Kants philosohischem Entwurf „Zum ewigen Frieden“ von 1795 kann es darüber eigentlich keinen Zweifel mehr geben.
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