Konfliktkompetent in fünf Minuten?!

Konfliktkompetent in fünf Minuten?!

Zur Vermittlung konfliktpsychologischer Erkenntnisse durch Videos

von Mathias Jaudas, Heidi Ittner und Jürgen Maes

Der Großteil der deutschen Bevölkerung nutzt das Internet, 78 % sind
in sozialen Medien aktiv und 47 % der Deutschen nehmen digitale Lernangebote in Anspruch. Kann moderne Friedensarbeit demnach nicht auch online stattfinden, um die Menschen dort abzuholen, wo sie sich einen Großteil ihrer Zeit selbstbestimmt aufhalten? Der Beitrag beleuchtet die Potenziale und Herausforderungen einer online- und videobasierten Kompetenzvermittlung. Aus psychologischer Perspektive gehen wir der Frage nach, ob Videoformate in der Lage sind, Konfliktkompetenzen zum konstruktiven Umgang mit sozialen Konflikten zu verbessern.

Seit den 1970er Jahren ist sich die psychologische Konfliktforschung einig: Konflikte sind Chancen, wenn wir ihnen kompetent begegnen. Insbesondere die psychologische Mediationsforschung, die Kommunikations- aber auch die Gerechtigkeitspsychologie liefern handlungspraktisches Anwendungspotenzial, das für kooperative und gewaltfreie Konfliktlösungen im Alltag genutzt werden kann. Doch bislang verbleibt der größte Teil wissenschaftlicher Erkenntnisse zum Umgang mit sozialen Konflikten dort, wo er entstand: in den Köpfen und Fachpublikationen der Expert*innen. Dabei vertrat der Psychologe George A. Miller schon 1969 die Ansicht, dass die Psychologie als Wissenschaft ihrer gesellschaftlichen Verantwortung gerecht werden sollte, indem sie psychologisches Wissen an die Öffentlichkeit weitergibt und damit zur Lösung individueller, aber auch gesellschaftlicher Herausforderungen beiträgt und Wohlergehen fördert (vgl. Miller 1969). Heutzutage wird diese gesellschafts- und bildungspolitisch initiierte Zielstellung durch die »Third Mission«-Bewegung wieder aufgegriffen und zunehmend prominent platziert.

Schritt Eins: Conflict Food – ein medialer Vermittlungsansatz entsteht

Unter dem Arbeitstitel »Conflict Food« entwickeln wir seit 2018 einen medialen Ansatz zur Vermittlung konfliktpsychologischer Erkenntnisse an die Bevölkerung – mit dem Ziel, die individuelle und gesellschaftliche Konfliktkompetenz zu verbessern. Dazu haben wir für Conflict Food einen online-basierten Multi-Level-Multi-Channel-Ansatz entwickelt, der verschiedenen Vermittlungskanälen (z. B. Twitter, YouTube, Websites) verschiedene Medienformate (z. B. Posts, Videos, Fact Sheets) zuweist, die jeweils ein spezifisches Verhältnis von Unterhaltung und Lernen aufweisen und somit mehr oder weniger implizites Lernen ermöglichen (siehe Abbildung 1 auf Seite 36).1 Grundannahme hier: Zunächst generieren wir durch attraktive Unterhaltungsformate Aufmerksamkeit, während wir den Transferanspruch geringhalten, um die Menschen dort abzuholen, wo sie sich in ihrer Freizeit aufhalten (Level 1). Haben wir Reichweite und damit Aufmerksamkeit gewonnen, können andere Formate, die zunehmend dem expliziten Lernen dienen, angeboten werden (Level 2-5) (vgl. Jaudas 2020).

Konzepte und erste Evaluation des Ansatzes

Bei der Auswahl konfliktpsychologischer Inhalte für die Conflict Food-Materialien kommt in unserem Ansatz dem gerechtigkeitspsychologisch fundierten Mediationskonzept von Leo Montada und Elisabeth Kals eine zentrale Bedeutung zu (vgl. Montada und Kals 2013). Dieses liefert ein Modell sozialer Konflikte, das subjektiv erlebte Norm- oder Anspruchsverletzungen in den Mittelpunkt stellt und darauf basierend Bearbeitungsmöglichkeiten ableitet. Weiter geben kognitive Emotionsmodelle Hinweise darauf, wovon wir in konkreten Konfliktsituationen überzeugt sind, damit wir etwa Empörung, Neid oder Feindseligkeit empfinden. Aus all dem lassen sich Rückschlüsse auf die sogenannte Tiefenstruktur der Konflikte ziehen, d. h. die eigentlichen Beweggründe für die vertretenen Positionen. Eine Annäherung der Konfliktparteien wird durch verschiedene Relativierungstechniken möglich, die etwa konfliktverhärtende assertorische Urteilstendenzen (z. B. „Ich habe Recht, sonst niemand.“) durch ein Denken in Alternativen, dem hypothetischen Urteilen (z. B. „Inwieweit sieht es der andere anders als ich?“), aufweichen.

Auf dieser Basis verstehen wir Konfliktkompetenz also als Fähigkeit, sich in Konfliktsituationen auf alternative Ansichten und Erklärungsmöglichkeiten einlassen zu können, sich der Tiefenstruktur von Konflikten bewusst zu sein und darauf aufbauend eine für alle Konfliktparteien vorteilhafte Lösung entwickeln zu können (vgl. Jaudas und Maes 2021).

Um verlässlich Auskunft zu geben, ob die medialen Formate von Conflict Food konfliktspezifische Kompetenzen verbessern können, haben wir ein eigenes Messinstrument entwickelt: das Inventar mediationsspezifischer Konfliktkompetenz (IMKK). Basierend auf einem Kompetenzbegriff von Erpenbeck (2010) unterscheidet das IMKK die drei Kompetenzfacetten Wissen, Fähigkeit und Erfahrung. Zudem erlaubt die aktuelle Version eine Differenzierung in je vier verschiedene Teilkompetenzen, die sich aus dem oben geschilderten Mediationskonzept von Montada und Kals ableiten: (1) Verständnis sozialer Konflikte, (2) Oberflächen- vs. Tiefenstruktur, (3) Relativierungstechniken sowie (4) Konflikttranszendierung und Win-Win-Lösung (vgl. Jaudas 2020).

Die bisherigen Evaluationen fokussierten die Wirksamkeit eines für Conflict Food entwickelten Erklärvideoformats. In den ca. fünfminütigen Videos erläutert ein Sprecher aus der Expert*innenperspektive die vier aus dem Mediationskonzept abgeleiteten Teilkompetenzen. Die Vermittlung nutzt eine einfache Sprache, veranschaulichende Beispiele und eine reduzierte Visualisierung.

Eine experimentelle Kontrollgruppenstudie mit einer annähernd bevölkerungsrepräsentativen Quotenstichprobe (N = 499) belegt, dass die Nutzung der Videoformate die Konfliktkompetenz signifikant verbessert. Die Gruppe der Nutzer*innen, die die Videos gesehen hatte, zeigt im IMKK höheres konfliktspezifisches Wissen (dCohen = 1.202), verbesserte Anwendungsfähigkeit (dCohen = .82) und berichtet konfliktkompetenteres Verhalten (dCohen = .32). Eine Folgeerhebung bestätigte sechs Monate nach dem Anschauen der Videos signifikante Langzeiteffekte in allen Kompetenzfacetten. Die Evaluation der Erklärvideos spricht somit grundsätzlich dafür, dass durch ihren Einsatz Konfliktkompetenzen verbessert werden können. Nun galt es, attraktivere Videoformate zu entwickeln und auch für niedrigere Ebenen des Multi-Level-Multi-Channel-Ansatzes zu testen.

Schritt zwei: Können auch virale Videoformate Konfliktkompetenzen verbessern?

Das Ziel der sich anschließenden Studie3 bestand darin, ein Videokonzept zu entwickeln, das sich besser für eine virale Verbreitung auf Social-Media-Plattformen eignen und Reaktanzen4 seitens der Nutzer*innen vermeiden sollte, wie sie teilweise bei den Erklärvideoformaten beobachtet werden konnten. Das neue Format ordnet sich im Multi-Level-Multi-Channel-Ansatz (vgl. Abbildung 1) damit auf einer niedrigeren Stufe ein: Der Unterhaltungsanteil steigt im Vergleich zum Lernanteil und der Transfer des Konfliktwissens erfolgt stärker implizit.

Von anderen Laien lernen: Peer-to-Peer Videos

Aus der Forschung zur Sozialkognitiven Lerntheorie wissen wir, dass die Wahrscheinlichkeit für ein erfolgreiches Modelllernen steigt, wenn das Modell dem Lernenden ähnlich ist (z. B. Davidson und Smith 1982). Auf dieser Grundlage entstand die Idee, einen symmetrischen Transferansatz zu wählen, bei dem – im Gegensatz zum bisherigen Format – die Darstellung der Inhalte nicht aus Expert*innenperspektive, sondern aus Sicht von Laien erfolgen sollte. Das Format berücksichtigt damit potenzielle Widerstände seitens der Nutzer*innen aufgrund einer als eher normativ erlebten Vermittlung durch »belehrende Expert*innen«. Damit ist zugleich eine Stärkung des Edutainment-Ansatzes verbunden, denn das Beobachten erhält durch die Eigenheiten der darstellenden Laien unterhaltsame Komponenten und bedient als weiteres Nutzungsmotiv das Interesse, andere Menschen in ihren Besonderheiten kennenzulernen, vergleichen und bewerten zu können.

Dazu bekommen Laien eine kurze Einführung in das Thema durch Expert*innen und versuchen später, diese Inhalte knapp, verständlich und in eigenen Worten selbst in einer Videosequenz zu vermitteln. Das ist auch als Reaction­video möglich, bei dem eine Person live auf filmische Konfliktepisoden in einer Videosequenz reagiert, diese also in eigenen Worten kommentiert. Durch die Auswahl eines diversen Personenpools für diese Videos werden diese abwechslungsreicher und bieten eine größere Vielfalt an Identifikationsmöglichkeiten für Nutzer*innen.

Um herauszufinden, wie gut ein solches Videoformat im Vergleich zu den bereits evaluierten Erklärvideoformaten in der Lage ist, Konfliktkompetenzen zu verbessern, haben wir ein circa fünfminütiges Reactionvideo produziert, das die Differenzierung zwischen der Oberflächen- und Tiefenstruktur von Konflikten thematisiert. Zur Erfassung eines möglichen Kompetenzzuwachses beantworteten die Proband*innen im Anschluss die Fragen der Wissens- und der Fähigkeitsfacette des IMKK. Zusätzlich wurden die Proband*innen gebeten, das Videoformat anhand der Kriterien Alltagsnutzen, Unterhaltsamkeit, neue Informationen und genereller Präferenz (Liking) zu bewerten.

Ergebnisse der vergleichenden Evaluationen

Nachdem die Proband*innen das Reactionvideo gesehen haben, zeigen sie mit Blick auf die Wissensfacette signifikant höhere Werte als zuvor (dCohen = .45). Im Vergleich dazu lieferte allerdings das inhaltlich korrespondierende Erklärvideo der Expert*innen eine höhere Effektstärke (dCohen = .77). Auch im Hinblick auf eine mögliche Veränderung der Fähigkeitsfacette steigen die Werte nach dem Anschauen des Reactionvideos signifikant (dCohen = .29), wenngleich die Effektstärke des Erklärvideos auch in dieser Kompetenzfacette größer ist (­dCohen = .52). Bezüglich der Wirksamkeitsevaluation lässt sich demnach feststellen, dass auch das Reactionvideoformat in der Lage ist, die hier überprüften wissens- und fähigkeitsbasierten Kompetenzfacetten signifikant zu verbessern. Dass die Effektstärken im Vergleich zum Erklärvideoformat geringer ausfallen, entspricht den Erwartungen, denn der Anteil expliziter Wissensvermittlung ist im Reactionformat auch deutlich geringer als im Erklärvideoformat.

Entgegen den Erwartungen jedoch wurde das Reactionvideo im Zuge der Produktevaluation überwiegend schlechter bewertet als das Erklärvideoformat: Das Erklärvideo liefert subjektiv einen höheren Alltagsnutzen (dCohen = .41), vermittelt mehr neue Informationen (dCohen = .59) und zeigt insgesamt höhere Präferenzwerte (dCohen = .33). Mit Blick auf die wahrgenommene Unterhaltsamkeit beider Videoformate konnten – ebenfalls entgegen den Erwartungen – keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden (dCohen = .10,
p = .376). Leider kann zu den Gründen dieser Ergebnisse aufgrund der begrenzten Datenlage zum jetzigen Zeitpunkt nur spekuliert werden. Eine Erklärung könnte darin bestehen, dass die allgemeine Produktionsqualität der Erklärvideos höher ist als die des Reac­tionvideos und daraus eine pauschalisierte Präferenz für das Erklärvideoformat entstanden ist. Auch Stichprobeneffekte sind nicht auszuschließen, da es sich hier nicht um einen direkten Vergleich beider Videoformate gehandelt hat, sondern die Proband*innen jeweils nur ein Format bewertet haben und sich die beiden Stichproben in Hinblick einiger soziodemografischer Variablen signifikant unterscheiden.

Ein kritischer Blick auf die Wirksamkeit

Wenngleich die Ergebnisse der bisherigen Wirksamkeitsanalysen konsistente Verbesserungen in den getesteten Kompetenzfacetten zeigen, sind diese Ergebnisse zum aktuellen Zeitpunkt mit Vorsicht zu interpretieren, insbesondere aufgrund der bisher eingeschränkten Datengrundlage. Das IMKK liefert valide Ergebnisse in Hinblick auf die Kompetenzfacetten Wissen und Fähigkeit. Doch eine Steigerung von konfliktspezifischem Wissen und Fähigkeiten sagt noch nichts darüber aus, ob sich auch das faktische Verhalten im Umgang mit sozialen Konflikten ändert. Im Einklang mit der psychologischen Konfliktstilforschung nutzt das IMKK in der Erfahrungsfacette ausschließlich Selbstauskunftsitems (z. B. „In Streitigkeiten und Konflikten frage ich mich, ob die andere Konfliktpartei für ihr Fehlverhalten verantwortlich ist.“). Aus aktuellen Studien wissen wir jedoch, dass Menschen bei der Beschreibung des eigenen Konfliktverhaltens einer starken kognitiven Verzerrung unterliegen, mit der sie ihr eigenes Verhalten nahe an dem für sie gültigen normativen Ideal orientieren. Mit anderen Worten tendieren wir dazu, unser eigenes Konfliktverhalten so zu beschreiben, wie wir glauben, dass man sich im Idealfall verhalten sollte. Positiv interpretiert bedeutet dies, dass die Videos dabei unterstützen, dass die Nutzer*innen ihr normatives Ideal verschieben. Es bleibt auf der bestehenden Datenlage aber ungewiss, ob die Videos auch dabei helfen, den alltäglichen Umgang mit Konflikten zu verändern.

Ergänzend dazu muss berücksichtigt werden, dass die Videoformate bislang noch nicht im realen Umfeld verschiedener Social-Media-Plattformen konsumiert wurden. Dieser Umstand ist für die Wirksamkeitsevaluation nicht zentral. Für die Frage, ob es letztlich gelingen kann, über derartige videobasierte Angebote Konfliktkompetenzen zu verbessern, ist er jedoch essenziell. Hier wird deutlich, dass die Vermittlung konfliktpsychologischer Erkenntnisse weitere Hürden nehmen muss: Es reicht nicht, wenn Transferangebote existieren. Sie müssen attraktiv sein und die Bedürfnisse und Präferenzen von Nutzer*innen berücksichtigen. Kurz gesagt: Nützlichkeit setzt Nutzung voraus.

Chancen videobasierter Transferkonzepte

Doch aus unserer Sicht lohnt es sich, an der Überwindung der genannten Hürden zu arbeiten.

In zukünftigen Studien wird die Wirksamkeitsevaluation um verhaltensnahe Daten zu ergänzen sein, um herauszufinden, ob Verhaltensänderungen im Alltag erzielt werden können. Das kommt nicht nur einer valideren Evaluation zugute, sondern hilft uns auch in der anwendungsorientierten Konfliktforschung. Die zentralen Forschungsfragen lauten: Unter welchen Voraussetzungen werden konfliktspezifisches Wissen und Fähigkeiten in entsprechendes Handeln überführt? Welche Personen- und Umweltmerkmale verhindern bei vorhandenem Wissen die alltägliche Ausführung konfliktkompetenter Verhaltensweisen? Wie können diese verändert werden?

Auch die Herausforderung, die Videoformate außerhalb experimenteller Evaluationsstudien auf Social-Media-Plattformen zu verbreiten, kann und sollte angenommen werden. Der Schlüssel liegt hier in einer gelebten Selbstbescheidung: Wissenschaftler*innen sollten sich eingestehen, dass es Expert*innen insbesondere aus der Kreativwirtschaft braucht (z. B. Videoproduktion, Online-Marketing), um ein attraktives Produkt herzustellen, um Reichweite und damit Aufmerksamkeit zu gewinnen. Die idealistische Überzeugung, sich für eine gesellschaftlich relevante und nützliche Sache zu engagieren, setzt übliche Marktgesetze allein nicht außer Kraft. Gerade der Wettbewerb um Aufmerksamkeit in hochdynamischen Systemen wie YouTube und anderen sozialen Netzwerken ist ohne professionelle Expertise und die dafür notwendigen Ressourcen nur schwer zu gewinnen.

Mit dem Forschungs- und Transferprojekt »KOKO. Konflikt und Kommunikation«5 gehen wir diese und weitere Herausforderungen an. Ein interdisziplinär aufgestelltes Forscher*innenteam aus Psychologie, Journalistik und Politikwissenschaft hofft so, zur Verbesserung gesellschaftlicher Konfliktkompetenz beitragen zu können – auch wenn es mehr als fünf Minuten in Anspruch nehmen sollte.

Anmerkungen

1) Grundlage des Ansatzes sind Impulse aus der Sozialkognitiven Lerntheorie, dem Lernen durch Beobachtung (Bandura 1976) und dem Edutainment-Ansatz.

2) Effektstärkemaß Cohen’s d: Hier beschreibt es die Größe bzw. die Bedeutsamkeit von vorliegenden Unterschieden zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe und damit die Bedeutsamkeit des Kompetenzzuwachses. Nach Cohen (1988) gilt dCohen ˜ .20 als kleiner Effekt, dCohen ˜ .50 als mittlerer Effekt und dCohen > .80 als großer Effekt.

3) »Entwicklung und Evaluation eines Reactionvideos im Peer-to-Peer-Transfer«. Diese Studie wurde durch den Small Grant 2020 des Forums Friedenspsychologie e.V. gefördert.

4) Reaktanz meint die Ablehnung vorgegebener Verhaltensweisen, weil diese den Handlungsspielraum der Adressaten einschränken. Menschen verhalten sich reaktant, um Freiheit wiederzuerlangen und nicht, weil sie inhaltlich anderer Meinung sind.

5) »KOKO. Konflikt und Kommunikation« wird durch das dtec.bw®-Zentrum für Digitalisierungs- und Technologieforschung der Bundeswehr von 2021-2024 gefördert.

Literatur

Bandura, A. (1976): Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Stuttgart: Klett.

Cohen, J. (1988): Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates.

Davidson, E. S.; Smith, W. P. (1982): Imitation, social comparison, and self-reward. In: Child Development 53(4), S. 928-932.

Erpenbeck, J. (2010): Kompetenzen – eine begriffliche Klärung. In: Heyse, V.; Erpenbeck, J.; Ortmann, S. (Hrsg.): Grundstrukturen menschlicher Kompetenzen. Münster: Waxmann, S. 13-20.

Jaudas, M. (2020). Psychologie Weitergeben. Entwicklung und Evaluation eines online-basierten Programms zur Vermittlung mediationsspezifischer Konfliktkompetenz. Dissertation an der Universität der Bundeswehr München. Neubiberg: Universität der Bundeswehr München Fakultät für Humanwissenschaften.

Jaudas, M.; Maes J. (2021): Der soziale Konflikt. Durch psychologische Begriffsarbeit zu einer verbesserten Konfliktbearbeitung. In: Konfliktdynamik 10(1), S. 21-28.

Miller, G. A. (1969): Psychology as a means of promoting human welfare. In: American Psychologist 24(12), S. 1063-1075.

Montada, L.; Kals, E. (2013): Mediation: psychologische Grundlagen und Perspektiven (3. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Dr. Mathias Jaudas, Psychologe, leitet das Forschungsprojekt »KOKO. Konflikt und Kommunikation«. Hier beschäftigt er sich mit Eskalationsdynamiken sozialer Konflikte und entwickelt ein mediales Transferkonzept zur Weitergabe konfliktpsychologischer Erkenntnisse an die Bevölkerung.
Dr. Heidi Ittner, Psychologin, ist Mitarbeiterin im Projekt »KOKO«. Ihre Forschungs- und Praxisschwerpunkte liegen im Konfliktmanagement, v.a. der Mediation, und der Gerechtigkeitspsychologie. Daneben ist sie freiberuflich in der Körperarbeit und im Coaching tätig.
Prof. Dr. Jürgen Maes, Psychologe, ist Professor für Sozial- und Konfliktpsychologie an der Universität der Bundeswehr München. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Gerechtigkeitspsychologie und der angewandten Sozialpsychologie. Seit 2021 leitet er gemeinsam mit Mathias Jaudas das Forschungsprojekt »KOKO«.

Frieden lernen

Frieden lernen

Eine Einführung in die Psychologie des Verhandelns

von Marie-Lena Frech

Im Folgenden stellt Marie-Lena Frech einige Grundlagen der psychologischen Verhandlungsführung dar und unterstreicht die Bedeutung dieser Kulturtechnik für das Erlernen und Bewahren von Frieden.

Verhandlungen helfen uns dabei, soziale Konflikte zu lösen. So verhandeln Partner*innen in einer Beziehung beispielsweise über die Aufteilung der Aufgaben im Haushalt, Arbeitgeber*innen und Arbeitnehmer*innen über das Gehalt, Gewerkschaften und Arbeitgeber über Arbeitskonditionen und Nationen über die Aufteilung begrenzter Ressourcen. Die Fähigkeit, Konflikte friedlich zu lösen und eine gemeinsame Lösung zu erarbeiten, ist demnach eine Grundvoraussetzung für das menschliche Zusammenleben.

Grundsätzlich lassen sich Verhandlungen beschreiben als Diskussionen zwischen zwei oder mehreren Parteien mit dem Ziel, konkurrierende Interessen zu beseitigen, um zu einer Übereinkunft zu kommen und somit soziale Konflikte zu vermeiden (Pruitt und Carnevale 1993, S. 2). Verhandlungsparteien können hierbei Einzelpersonen sein oder auch Gruppen, Organisationen oder Nationen. Durch den Eintritt in die Verhandlung erhoffen sich die Parteien, dass die Konflikte im Sinne ihrer Interessen bezüglich einzelner Verhandlungsgegenstände gelöst werden können. Verhandlungen können dabei einen oder mehrere Verhandlungsgegenstände umfassen.

So verhandelten beispielsweise die Konfliktparteien im Rahmen des Dayton-Friedensvertrags über die Aufteilung Bosniens und Herzegowinas in eine serbische und eine kroatisch-muslimische Teilrepublik. Bei dieser Aufteilung stand die Begrenztheit des Territoriums und das damit verbundene Verteilungsproblem im Vordergrund. Jede Partei strebte danach, so viel Territorium wie möglich für sich zu beanspruchen. Die Fachliteratur spricht in diesem Zusammenhang auch von einem Nullsummenspiel, da zusätzlicher Wert für die eine Partei nur durch Kosten der anderen Partei entstehen kann (vgl. Thompson 1990, S. 101).

Häufig sind Verhandlungen jedoch komplexer und beinhalten mehrere Verhandlungsgegenstände gleichzeitig. So wurde im Dayton-Abkommen neben der territorialen Aufteilung etwa auch über den Namen und weitere verfassungsrechtliche Grundlagen des Staates Bosnien und Herzegowina verhandelt. Auch wenn Verhandlungen mit zunehmender Anzahl an Verhandlungsgegenständen komplexer werden, nehmen dadurch gleichzeitig die Möglichkeiten zu, für alle Parteien zufriedenstellende Einigungen herbeizuführen. Durch die Kooperation der Verhandlungsparteien bei der Bearbeitung der Gegenstände kann sich der gemeinsame Nutzen erhöhen und sogenannte »Win-Win«-Lösungen erzielt werden. Die Fachliteratur nennt dies »integrative Verhandlungen« (Kelman 2006, S. 22). Verglichen mit der Aufteilung eines Kuchens, geht es bei integrativen Verhandlungen darum, den Kuchen zu vergrößern und anschließend möglichst gerecht zu verteilen, so dass alle Parteien mehr davon bekommen und zufrieden auseinander gehen.

Den Kuchen vergrößern

Oftmals starten wir in Verhandlungen mit der Annahme, dass die andere Konfliktpartei hinsichtlich der einzelnen Verhandlungsgegenstände die gleichen Präferenzen hat wie wir. Dabei ist es jedoch häufig so, dass die Verhandlungsparteien die einzelnen Verhandlungsgegenstände unterschiedlich stark präferieren (vgl. Thompson 1990, S. 101). Wenn Arbeitgeber und Gewerkschaften beispielsweise über Löhne, Wochenstunden und Betriebsrenten verhandeln, könnte der Fall eintreten, in dem die Gewerkschaften höhere Löhne kürzeren Arbeitszeiten vorziehen, während den Arbeitgebern die Erhöhung der Wochenstunden wichtiger ist als die Ersparnis bei den Löhnen.

Wenn mehrere Verhandlungsgegenstände verhandelt werden und für diese je unterschiedliche Präferenzen bestehen, können Tauschgewinne erzielt werden (vgl. Froman und Cohen 1970, S. 181). Für unser Beispiel bedeutet dies, dass sich Arbeitgeber und Gewerkschaften auf eine Arbeitszeiterhöhung und eine Anhebung der Löhne einigen. Durch gegenseitige Zugeständnisse werden die Präferenzen beider Parteien berücksichtigt. So machen die Arbeitgeber Zugeständnisse bei den Löhnen, die für sie niedrigere Priorität haben, aber für die Gewerkschaften von zentraler Bedeutung sind. Im Gegenzug wird erwartet, dass die Gewerkschaften den Arbeitgebern bei den Arbeitszeiten entgegenkommen, die für die Gewerkschaften eher zweitrangig sind, jedoch hohe Priorität für die Arbeitgeber haben.

Im Kern beruht dieser Ansatz auf dem psychologischen Prinzip der sogenannten Reziprozität – dem Gesetz der Gegenseitigkeit. Wenn uns unser Gegenüber etwas Gutes tut, sind wir bemüht, unser Haben-Konto auszugleichen und eine Gegenleistung zu erbringen (vgl. Brett, Shapiro und Lytle 1988, S. 411). Prinzipiell gilt: je mehr Verhandlungsgegenstände auf dem Tisch liegen, desto eher bestehen Austauschmöglichkeiten.

Damit die vorhandenen Potentiale genutzt werden können, ist es dann aber wichtig, die einzelnen Verhandlungsgegenstände zusammen als Paket und nicht getrennt voneinander zu betrachten (vgl. Weingart, Bennett und Brett 1993, S. 505). Würden Arbeitgeber und Gewerkschaften sich beispielsweise erst bei den Arbeitszeiten einigen und danach über die Löhne verhandeln, würden sie womöglich die Gelegenheit für einen Tauschgewinn versäumen.

Werden neben den individuellen Präferenzen auch noch die zugrundeliegenden Interessen der Parteien berücksichtigt, haben die Beteiligten üblicherweise einen höheren Nutzen als bei einer 50-50 Kompromisslösung (vgl. Bazerman, Mannix und Thompson 1988, S. 205). Zur Veranschaulichung ein bekanntes Beispiel aus der Verhandlungsforschung (vgl. Follet 1940, S. 36): Zwei Schwestern streiten sich um eine Orange. Nach langem Hin und Her einigen sie sich schließlich darauf, die Orange in der Mitte zu halbieren. Während die eine Schwester das Fruchtfleisch ihrer Hälfte verwendet, um einen Saft zu pressen, nimmt die andere Schwester die Schale ihrer Hälfte, um einen Kuchen zu backen. Während also der Kompromiss – die Orange zu teilen – auf den ersten Blick eine gute und faire Einigung darstellt, hätten die Schwestern jeweils einen größeren Gewinn erzielt, hätten sie erkannt, dass ihre Interessen nicht entgegengesetzt, sondern miteinander kompatibel waren. So hätte die eine das ganze Fruchtfleisch und die andere die ganze Schale haben können. Das Beispiel verdeutlicht, wie durch interessenorientiertes Verhandeln ein Nutzen für beide Verhandlungsparteien erzielt werden kann.

Die Frage nach dem „Warum“

Damit Interessenunterschiede genutzt werden können, ist es notwendig diese erst einmal zu erkennen. Der Informationsaustausch zwischen den Parteien ist hierbei eine wesentliche Voraussetzung (vgl. Thompson 1990, S. 111). Hätten die Schwestern sich beispielsweise gegenseitig die Frage gestellt:
„Warum brauchst du die Orange?“, hätten sie relativ schnell feststellen können, dass es bessere Lösungen gibt, als die Orange in der Mitte zu teilen. Im Fokus der Verhandlung sollte daher nicht das Feilschen um Positionen, sondern das Verhandeln über Interessen stehen. Während Positionen einfache Aussagen darüber sind, was eine Person will („Ich will die Orange haben“) beziehen sich die Interessen auf die zugrundeliegenden Gründe hinter der Position („Ich möchte Orangensaft trinken“ und „Ich würde gerne einen Kuchen backen“). Interessen sind also die Treiber, die Aufschluss darüber geben, warum eine Person eine bestimmte Position einnimmt (vgl. Fisher und Ury 1981, S. 42). Durch eine Position kann ein Interesse befriedigt werden, aber eine Position ist nicht zwangsläufig der einzige oder beste Weg, dies zu tun. Kurz gesagt: Positionen sind verhandelbar, Interessen nicht.

Zu oft fokussieren sich Verhandlungsparteien rein auf Positionen, was zur Folge haben kann, dass die zugrundeliegenden Interessen unbefriedigt oder sogar unerkannt bleiben. So wird das integrative Potential einer Verhandlung häufig gar nicht erst erkannt. Ein gegenseitiges Verständnis dafür, was sich die Gegenseite von der Verhandlung erhofft, ist daher essenziell, um Win-Win Lösungen zu erzielen.

Der beste Weg, die Bedürfnisse der Gegenpartei zu identifizieren, ist, viele offene Fragen zu stellen, die nach dem „Warum?“ fragen (z. B. „Warum ist das für Sie wichtig?“). Fragen wie
„Was haben Sie sich vorgestellt?“ sind im Vergleich dazu eher wenig nützlich, da sie nach den Positionen fragen und nicht nach den dahinterliegenden Interessen. Das Beispiel der Schwestern, die sich um eine Orange streiten, stellt auf ziemlich vereinfachte Weise dar, dass es sich lohnt, nach den Interessen einer Verhandlungspartei zu fragen. Doch auch historische Beispiele zeigen, dass interessenbasiertes Verhandeln der Schlüssel zu einer Einigung sein kann. Während der Friedensverhandlungen zwischen Ägypten und Israel im Jahr 1979 war zunächst keine der Parteien bereit, die Sinai-Halbinsel, die zwischenzeitlich von Israel besetzt war, aufzugeben. Die Frage nach dem „Warum?“ machte den Verhandlungsparteien deutlich, dass Ägypten die Souveränität über sein eigenes Staatsgebiet wichtig war, während Israel Sorge hatte, dass bei einer erneuten Konfliktsituation ägyptische Panzer nach Israel vordringen könnten. Die Lösung bestand darin, die Sinai-Halbinsel an Ägypten zurückzugeben und die Zone zu entmilitarisieren. Auf diese Weise fanden beide Verhandlungsparteien nach Jahren des Konflikts kompatible Interessen (Souveränität, Sicherheit) hinter gegensätzlichen Positionen (vgl. Fisher und Ury 1981, S. 43).

Kommunikation und Vertrauen als Grundbausteine

Ein reger Informationsaustausch ist wichtig für die Erarbeitung gemeinsamer Ziele, funktioniert jedoch nur, wenn die richtigen Informationen geteilt werden. Nur wenn alle Verhandlungsparteien ihre wahren Ziele und Interessen offen kommunizieren, lassen sich unterschiedliche Interessen und Präferenzen nutzen. Der Grundstein für die Zusammenarbeit zwischen Verhandlungsparteien lautet daher: Vertrauen. Ohne einen vertrauensvollen Umgang werden Parteien kaum ihre wahren Interessen offenlegen – aus Angst, dass die Gegenseite dieses Wissen missbrauchen könnte (vgl. De Dreu, Giebels und Van de Vliert 1998, S. 406). Vertrauenswürdigkeit wird dabei über transparenten Informationsaustausch hergestellt. Konfliktparteien, die transparent sind, werden meist damit belohnt, dass es ihnen ihre Verhandlungspartner gleichtun. Menschen neigen dazu, auf die Handlungen anderer mit ähnlichen Handlungen zu reagieren: Wenn andere mit uns kooperieren und mit Respekt behandeln, reagieren wir in gleicher Weise (vgl. Malhotra und Bazerman 2007, S. 90). Konfliktparteien müssen allerdings nicht gleich zu Beginn alle Interessen und Ziele offenbaren. Viel eher geht es um einen gemeinsamen Prozess, in dem beide Parteien Schritt für Schritt gegenseitig Informationen miteinander teilen.

Zuhören und verstehen

Aktives Zuhören, bei dem sich der Zuhörende dem Sprechenden mit einer offenen und empathischen Grundhaltung zuwendet, trägt ebenfalls zum Aufbau von Vertrauen bei. Zuhören ermöglicht es uns, zwischen den Zeilen zu lesen und vermittelt dem Sprechenden Kooperationsbereitschaft. Neben dem Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung stellt der Perspektivwechsel eine weitere Verhandlungsstrategie dar, um mehr über die Präferenzen und Interessen einer Verhandlungspartei zu erfahren. Verhandlungsparteien, die eine hohe Fähigkeit aufweisen, sich in das Gegenüber hineinzuversetzen, verstehen dessen zugrundeliegenden Interessen besser und können dies nutzen, um höheren Nutzen für alle Parteien zu erzielen (vgl. Trötschel et al. 2011, S. 774). Bei vielen Verhandlungen handelt es sich nicht um einmalige Austauschbeziehungen, sondern um Zusammenkünfte über einen längeren Zeitraum. Ein Verhandlungsklima, das auf Vertrauen und offener Kommunikation beruht, ist besonders wichtig für die langfristige, soziale Beziehung der Verhandlungsparteien. Auch wenn es vielleicht in manchen Situationen kurzfristig vielversprechender erscheinen mag, nicht zu kooperieren und einen schnellen Gewinn einzufahren, wird langfristig genau das Gegenteil erreicht und die Beziehung zum Verhandlungsgegenüber gefährdet.

Die Aufteilung des Kuchens

Erfolgreiches Verhandeln besteht jedoch nicht nur darin, sprichwörtlich gemeinsam einen möglichst großen Kuchen zu backen, sondern sich hinterher auch ein möglichst großes Stück davon zu sichern. Verhandlungen sind demnach immer ein Zusammenspiel von Kooperation und Wettbewerb. Neben der Wertschöpfung gehört auch die Wertverteilung dazu. Der Gedanke des integrativen Verhandelns besteht darin, dass die Parteien in diesem Stadium der Verhandlung bereits eine kooperative Arbeitsbeziehung aufgebaut haben, die ihnen das Verteilen des Kuchens erleichtert. Eine »Win-Win«-Lösung bedeutet in diesem Zusammenhang, dass beide Parteien einen Nutzen erzielen und niemand als Verlierer*in aus der Verhandlung hervorgeht. Die Größe des Gewinns jeder Partei variiert jedoch, abhängig davon, wie der Kuchen aufgeteilt wird, nachdem er vergrößert wurde. Je mehr Optionen bzw. Stücke allerdings auf dem Tisch liegen, desto einfacher werden sich die Parteien einigen.

Frieden verhandeln?

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass viele soziale Konflikte durch Verhandlungen gelöst werden können. Sofern die Verhandlung integratives Potential besitzt, kann durch einen kooperativen Verhandlungsstil, bei dem die Parteien gemeinsam an der Realisierung ihrer Ziele arbeiten, der Wert für alle Parteien erhöht werden. Ein gegenseitiges Verständnis für die Bedürfnisse, Interessen und Präferenzen des jeweils Anderen ist dabei entscheidend, um den Verhandlungsspielraum zu erweitern und Tauschgewinne zu erzielen. Eine offene Kommunikation, die auf gegenseitigem Vertrauen und Transparenz beruht, fördert außerdem den Informationsaustauch und den Aufbau von langfristigen Beziehungen. Der Leitsatz für integrative Verhandlungen lautet demnach: Teamarbeit statt Wettbewerb.

Literatur

Bazerman, M. H.; Mannix, E. A.; Thompson, L. L. (1988): Groups as mixed-motive negotiations. In: Lawler, E.J., Markovsky, B. (Hrsg.): Advances in Group Processes Vol. 5. Greenwich: JAI Press, S. 195-216.

Brett, J. M.; Shapiro, D. L.; Lytle, A. L. (1998): Breaking the bonds of reciprocity in negotiations. In: Academy of Management Journal 41(4), S. 410-424.

De Dreu, C. K.; Giebels, E.; Van de Vliert, E. (1998): Social motives and trust in integrative negotiation: The disruptive effects of punitive capability. In: Journal of Applied Psychology 83(3), S. 408-422.

Fisher, R.; Ury, W. (1981): Getting to yes: Negotiating agreement without giving in. New York, NY: Penguin Books.

Follet, M. P. (1940): Constructive conflict. In: Metcalf, H.C.; Urwick, L. (Hrsg:): Dynamic administration: The collected papers of Mary Parker Follet. New York: Harper and Row, S. 30-49.

Froman Jr, L. A.; Cohen, M. D. (1970): Compromise and logroll: Comparing the efficiency of two bargaining processes. In: Behavioral Science15(2), S. 180-183.

Kelman, H. C. (2006): Interests, relationships, identities: Three central issues for individuals and groups in negotiating their social environment. In: Annu. Rev. Psychol. 57, S. 1-26.

Malhotra, D.; Bazerman, M. (2007): Negotiation genius: How to overcome obstacles and achieve brilliant results at the bargaining table and beyond. Bantam.

Pruitt, D. G.; Carnevale, P. J. (1993): Negotiation in social conflict. Pacific Grove: Thomson Brooks/Cole Publishing Co.

Thompson, L. (1990): Negotiation behavior and outcomes: Empirical evidence and theoretical issues. In: Psychological Bulletin 108(3), S. 515-532.

Trötschel, R. et al. (2011): Perspective taking as a means to overcome motivational barriers in negotiations: When putting oneself into the opponent’s shoes helps to walk toward agreements. In: Journal of Personality and Social Psychology 101, S. 771-790.

Weingart, L. R.; Bennett, R. J.; Brett, J. M. (1993): The impact of consideration of issues and motivational orientation on group negotiation process and outcome. In: Journal of Applied Psychology 78(3), S. 504-517.

Marie-Lena Frech ist wiss. Mitarbeiterin am Forschungszentrum für Digitale Transformation an der Leuphana Universität Lüneburg. Sie forscht zu menschlichem Erleben und Verhalten in Urteils- und Entscheidungssituationen.

Die Seele heilen

Die Seele heilen

Die Kraft des Theaters

von Georg Genoux

Können Theater und Film als kreatives Mittel zur Konfliktbearbeitung und Friedensschaffung genutzt werden? Welche Herausforderungen ergeben sich durch die Arbeit in Krisenregionen? Und was können Schüler*innen aus unterschiedlichen Lebenswelten und Kontexten durch friedensorientierte Theaterarbeit voneinander lernen? Der Theater- und Filmregisseur Georg Genoux ermöglicht im Folgenden einen persönlichen Einblick in die Praxis friedensbildender Theaterarbeit. Er zeigt Potentiale auf, die aus künstlerischen Prozessen entstehen können, diskutiert aber auch die Grenzen von Kunst in repressiven gesellschaftspolitischen Kontexten.

Als »gewöhnlicher« Theaterregisseur lernte ich mein Handwerk: das Publikum zu unterhalten, dabei ordentlich aufzumischen, gezielt zu schockieren und mit Tabubrüchen zu provozieren. Nach acht erfolgreichen Theaterjahren in Moskau empfand ich eine tiefe Leere angesichts dieser Tätigkeit. Ich fragte mich: Wie kann die große gedankliche und emotionale Kraft des Theaters genutzt werden, um Menschen und Orte, die sich in großen Krisen befinden, zu heilen und mit ihnen Perspektiven für die Zukunft zu entwickeln?

Ausgehend von einer Grundüberzeugung, dass die positive Kraft einer stark entwickelten Seele und Persönlichkeit viel schöner als jedes noch so perfekte Bühnenbild ist, wollte ich etwas Neues versuchen.

Die Zeit kurz nach der Jahrtausendwende war eine politisch und gesellschaftlich sehr schmerzhafte Zeit in Russland. 2006 inszenierte ich daher am Teatr.doc in Moskau mit zwei russischen Psycholog*innen das interaktive Theaterprojekt »Demokratia.doc«. In diesem erarbeiteten wir gemeinsam mit den Zuschauer*innen, welche Auswirkungen die vergangenen fünfzehn Jahre Demokratie in Russland auf die Menschen gehabt hatten. Die Arbeit war ein großer Publikumserfolg in Moskau und in vielen anderen Städten. Wohl auch, weil die russische Staatsmacht ab 2006 immer deutlicher anfing, die Errungenschaften der Demokratie wieder zu zerstören: Medien wurden immer mehr kontrolliert und wir trafen auf ein immenses Bedürfnis vieler Russ*innen, sich auszusprechen oder zumindest nicht mit ihren Gefühlen der Angst und Ohnmacht allein zu sein.

In dieser Inszenierung standen die Bürger*innen selbst auf der Bühne und hatten dort die Möglichkeit, ihre Welt selbst zu gestalten beziehungsweise Kraft dafür zu sammeln, dies in der »realen« Welt umzusetzen. Acht Jahre »spielten« wir das interaktive Projekt und die Erfahrungen und Begegnungen aus dieser Zeit inspirierten mich für meine zukünftigen Aktivitäten.

Theaterarbeit in Konfliktgebieten

Aufbauend auf den Erfahrungen in Russland entwickelte ich die Idee eines heilenden Theaters weiter, derzeit in ehemaligen und teilweise aktuellen Kriegs- und Konfliktgebieten in der Ukraine. Diese Arbeit begann direkt nach der Maidan Revolution 2014, gemeinsam mit den ukrainischen Dramatiker*innen Natalia Vorozhbyt und Den Gumenii. Damals suchten wir nach anderen Wegen für unsere Form des Theaters als die einer geplanten Theatergründung. Natalia und ich arbeiteten als Volontäre für die Organisation »Neuer Donbass« in einer Schule in der Kleinstadt Nikolajewka im Osten der Ukraine. Die Organisation versuchte, diese Schule wieder aufzubauen. Hauptaugenmerk unserer Arbeit dort war die Frage, wie Theater im schrecklichen Kriegsalltag Menschen vor Ort helfen kann, mit eben dieser Situation fertig zu werden.

Zusammen mit dem Kriegspsychologen Alexei Karachinskii gründeten wir in der Folge das »Theatre of Displaced People«, das in Kiew seither als Zentrum für Binnenflüchtlinge fungiert. Wir versuchten durch Methoden des Theaters mit Betroffenen ihre teilweise traumatischen Erlebnisse zu verarbeiten, mit ihnen neue soziale Kontakte im fremden Kiew zu finden und neue Lebensperspektiven zu entwickeln. Zudem verwirklichten wir über dreißig künstlerische Projekte mit Schüler*innen, Bürger*innen und Soldat*innen.

Wir reisten dazu mit dem Theater durch Städte im Osten der Ukraine und im Anschluss daran mit diesen Projekten aus dem Osten in den Westen der Ukraine. Dabei zeigte sich, wie fremd sich Menschen aus dem Westen und Osten sind. Für die Verarbeitung des Erlebten und Erfahrenen hilft die ganz eigene Theatersprache, die dabei entwickelt wurde. Sie ist zum Beispiel in der Theaterinszenierung »Mein Nikolajewka« mit Schüler*innen sehr deutlich erkennbar: Persönliche Gegenstände von Protagonist*innen wurden darin zu »Medien«, durch die die Schüler*innen ihre Geschichten des Erwachsenwerdens im Krieg erzählten. Die Gegenstände stützten die jungen Menschen und wirkten wie die Hand eines Freundes in ihren Händen. Den Bühnenraum gestalteten wir gemeinsam mit den Jugendlichen zu ihrem persönlichen Schutzraum, in dem sie sich mit ihren Erfahrungen und Geschichten sicher und die Unterstützung der anderen fühlten. Ziel unserer Arbeit war, dass sich die Schüler*innen durch das Mitteilen nicht mehr als Opfer, sondern als »Held*innen ihrer Geschichten« empfinden.

Konflikttheater zwischen Begegnung und Vereinnahmung

Theater und Friedensarbeit ist jedoch nie frei von äußeren, gesellschaftlichen Einflüssen, sondern spiegelt und reflektiert vorhandene Spannungsfelder vielmehr – insbesondere in Krisen- und Konfliktgebieten. Diese Spannung zeigte sich in unserem Projekt »Kinder und Krieger*innen «. Hier sollte durch das Theaterspielen ein Erstkontakt zwischen Schüler*innen und dort stationierten Soldat*innen ermöglicht werden. Die Kinder waren traumatisiert und hatten Angst vor den bewaffneten Menschen. Diese wiederum spürten oft den Hass der Bevölkerung, die sie eigentlich verteidigen sollten.

Diese Begegnungen im Theater führten zum einen zu einem tiefen Dialog und zu einer neuen Ebene zwischen Schüler*innen und Soldat*innen, was Angst auf beiden Seiten abzubauen half. Sie lernten sich als Menschen kennen und es entstanden dadurch sogar ungewöhnliche Freundschaften zwischen einzelnen Schüler*innen und Soldat*innen, die bis heute andauern.

Nie werde ich beispielsweise den Telefonanruf eines Kommandanten vergessen, der an unserer Inszenierung teilnahm. Am Tag nach der Premiere rief er Natalja Vorozhbyt an und sagte:
„Heute Morgen haben uns die Schüler*innen hier besucht. Man kann von hier sogar ihre Häuser sehen. Wenn mein Nachfolger hier ankommt und ich ihm das Kommando übergebe, werde ich ihm sagen: Siehst du diese Fenster dort? Dort wohnt Oleg und dort wohnt Marina. Das sind unsere Freunde. Bitte beschütze sie.” Zuvor hatte er nie mit einem Menschen aus diesem Ort persönlich gesprochen.

Zum anderen gab es aber leider auch Versuche, dieses Projekt für Propagandazwecke oder persönliche Karriereziele zu missbrauchen. So sollte es in Kiew als Gastspiel in Form eines patriotischen Ereignisses gezeigt werden. Ich bin mir sicher, dass diese Form der Theaterarbeit nur Sinn mit den Menschen vor Ort ergab und es graute mir davor, das Leid dieser Menschen in Kiew auszustellen und damit unsere ganze Arbeit vor Ort wieder kaputt zu machen. Ich konnte dieses Gastspiel zwar verhindern, aber es führte schließlich zum Bruch zwischen mir und meinen Kolleg*innen und ich übergab die Leitung einem Team jüngerer ukrainischer Kolleg*innen.

An einem zweiten Standort des Theatre of Displaced People in Kiew, an dem ein Zentrum für alle eröffnet worden war, die sich vom Krieg betroffen fühlten und sich durch Theater aussprechen oder neue soziale Kontakte knüpfen wollten, wurde weiteres Spannungsgefüge sichtbar. Denn auch dort gelang es nicht, trotz all der Umstände und der persönlichen Not der Betroffenen, einen selbstkritischen Blick auf das staatliche Handeln der Ukraine oder die aktuelle politische und gesellschaftliche Situation zu werfen.

Die Erfahrungen an beiden Standorten zeigten in der täglichen Praxis vor Ort die Grenzen auf, die Theater als Friedens- und Konfliktarbeit in Kriegs- und Krisengebieten haben kann: War die Bereitschaft aller Beteiligten immens, den Menschen in ihrer Not mit Mitge­fühl zu begegnen, war die kritische Auseinandersetzung über die Ursachen dieser Not ein Tabu, solange sie nicht die Welt in klare Feindbilder – Russland/Ukraine – unterteilte. Obwohl ich dies menschlich nachvollziehen kann, legt es der friedensfördernden Theaterarbeit enge Grenzen auf, es durchbricht schöpferisches Arbeiten und eine beginnende Transformation des Konflikts. Ich denke, nur wo auch kritisches und besonders selbstkritisches Denken und Handeln stattfindet, kann Heilung beginnen.

Theaterarbeit mit Schüler*innen

Dem sei ein anderes Projekt gegenübergestellt. Anders als das Theatre of Displaced People stellten die Künstler*innen des »PostPlay Theaters« aus Kiew schon seit Beginn ihrer Gründung 2015 in ihren Inszenierungen und Performances auch sehr unbequeme Fragen zu dem, was politisch und gesellschaftlich in der Ukraine geschieht. Dies bedeutete nicht, die militärische Intervention Russlands in der Ukraine zu verharmlosen. Aber die Künstler*innen waren von der Notwendigkeit überzeugt, die Position der Anderen zu hören. Theater ist dafür ein idealer Ort, gerade zu Zeiten, in denen dies im »wirklichen Leben« so nicht möglich scheint.

Als Regisseur verbindet mich mit dem PostPlay Theater das Projekt »Misto to go«. Seit 2019 bin ich zusammen mit dem Team in sechs verschiedenen Städten in den Kriegsgebieten im Osten der Ukraine unterwegs, um mit Schüler*innen zu arbeiten.1 Mit den Schulen und ihren Lehrpersonen führen wir zudem internationale Schulaustauschprogramme mit europäischen Schulen durch. Ein Projekt darunter ist eine »Misto to go School«, in der die Schüler*innen selbst kulturelle Projekte für Dialog und Friedensstiftung in ihren Regionen aufbauen. Zudem werden gemeinsame Projekte mit Schüler*innen in Deutschland entwickelt, die sich etwa den Themen »Soziale Medien« und »Überlebende des Holocaust« widmen.

Das Ergebnis einer Improvisation bei einem solchen Austausch war beispielsweise, dass aus persönlichen Geschichten ein Dokumentartheaterprojekt entwickelt wurde, das die Entstehung von Hass und Gewalt thematisierte. Während die ukrainischen Schüler*innen mit den Kriegshandlungen im Osten der Ukraine konfrontiert sind, erleben etwa die deutschen und österreichischen Schüler*innen die Auseinandersetzung zum Umgang mit Geflüchteten. Durch die Verarbeitung beider Lebenswelten in einem Theaterstück wurden friedenspädagogische Lernprozesse für beide Schüler*innengruppen angestoßen.

Diese neuen Kontakte und das Kennenlernen von jungen Menschen mit ganz anderen Erfahrungen und Lebenswelten wirkt auf die ukrainischen, aber auch die deutschen und österreichischen Schüler*innen als immenser Impuls – das eigene Leben zu durchdenken und neue Ideen zu entwickeln, „was ich mit meinem Leben anfangen kann“. Gleichzeitig – und hierüber soll Theater ja auch nicht hinwegtäuschen – bleibt der Schmerz aufgrund des im Krieg Erlebten.

Unvergessen bleibt für mich dabei auch eine Erfahrung während unseres Filmprojektes »Tell me your Story« in Potsdam.2 Die deutschen und ukrainischen Schüler*innen sollten sich kennenlernen, indem sie übereinander und miteinander kleine Videos auf ihren Handys drehten. Bei dieser Begegnung entstand plötzlich ein Dialog und gemeinsamer Film einer ukrainischen und einer russischen Schülerin (die seit vier Jahren in Potsdam lebte). Es war für beide das erste Mal seit Beginn des Kriegs, mit jemanden »von der anderen Seite« ins Gespräch zu kommen. Es war für uns alle ein sehr emotionaler Moment, als ein eigenständiger Prozess zwischen den beiden begann: Die Schülerinnen verzichteten auf Schuldzuweisungen und konzentrierten sich ganz auf das Nachvollziehen der Position der anderen bzw. ihren Gefühlen. Von außen wurde der Prozess nur insoweit unterstützt, für die Schüler*innen dabei eine Atmosphäre zu schaffen, in der sie sich frei und sicher fühlen.

Die Kraft des Theaters

Für Schüler*innen in Krisengebieten kann die Begegnung mit Künstler*innen wie bei »Misto to go«, die sich ihren Lebenserfahrungen widmen, für ihr weiteres Leben prägend sein. Allein die Tatsache, dass sie im Alltag im Osten der Ukraine nicht vergessen und sie mit ihren Sorgen nicht allein gelassen werden, wirkt heilend. Aber mehr noch: Man kann als begleitender Künstler Zeuge werden, wie in diesen Schüler*innen durch die Auseinandersetzung mit der Kunst neue Welten geboren und erobert werden. Noch nie habe ich so eine Kreativität und Witz erlebt, wie bei den ost­ukrainischen Schüler*innen.

Einige unserer ehemaligen Schüler*innen und Projektteilnehmenden reisen mittlerweile als Tutor*innen mit uns in unseren Projekten in den Osten der Ukraine und unterstützen andere aufgrund ihres großen Erfahrungsschatzes. Dieses sich Mitteilen und Weitergeben von Erfahrungen unterstützt die von Theater- und Filmarbeit hervorgebrachten Friedensprozesse.

Theater kann zu einem idealen Ort werden, um in Krisengebieten neue soziale Kontakte zu knüpfen, Traumata zu bearbeiten und auch neue Perspektiven zu erarbeiten. Dabei wirkt es auf Ebene des Individuums ebenso wie im Dialog und Begegnung mit anderen und hat das Potential, sich nicht zuletzt durch die Einbeziehung des Publikums auch in gesellschaftliche Prozesse fortzusetzen. Gerade in Konflikten, die sich politisch vielleicht nicht so schnell verändern werden, ist das Aufbrechen des Schweigens durch die Mittel des Theaters wichtig, um nicht weitere Konflikte entstehen zu lassen. Dabei ist es zentral, politischer Vereinnahmung vorzubeugen, oder diese zu verhindern – eine Leistung, die das Theater allein an sich nicht schaffen kann.

Die öffentlichen Veranstaltungen eines Theaters sind wichtig, um die örtliche Bevölkerung mit in die Konflikttransformation auf der Bühne einzubeziehen. Das Publikum nimmt an dem Prozess nicht weniger teil als die Darsteller*innen. Erinnern und Anteilnahme kann ein genauso intensiver Prozess sein, wie mit der eigenen Geschichte auf der Bühne zu stehen. Eine soziale Handlung ist eine ästhetische Handlung. Sie verändert die Wahrnehmung für alle Beteiligten. Diese Veränderung kann grausam, schön, emotional und ein Moment eines »Durchbruchs« sein. Theater ist dabei das Instrument, das diesen Prozess der eigentlichen Kunst, also die Veränderung der Wahrnehmung der Menschen, fördern und provozieren kann. Die eigentliche Kunst ist das, was mit dem Menschen geschieht, also etwas sehr Reales.

Anmerkungen

1) Das Theaterprojekt wird im Programm »Östliche Partnerschaften« vom Auswärtigen Amt der BRD unterstützt. Auf der Homepage des Projektes schreiben teilnehmende Schüler*innen über ihre Eindrücke: mistotogo.com

2) Das Filmprojekt wurde von der Stiftung EVZ gefördert.

Der Hamburger Regisseur Georg Genoux arbeitet seit über zwanzig Jahren mit Schüler*innen, Soldat*innen und Ortseinwohner*innen in osteuropäischen Krisengebieten in Theater-, Film- und Dialogprojekten. Er ist Leiter der »Agency for Safe Space« und entwickelte über achtzig Theaterprojekte, die mehrfach ausgezeichnet wurden.

Friedensschule im Krieg

Friedensschule im Krieg

Franjo Starcevic und die Friedenspädagogik in Gorski kotar (Kroatien)

von Valentina Otmacic

Die Friedensschule in Gorski Kotar (Kroatien) war ein ganz besonderes pädagogisches Experiment. Entstanden ist sie in einer Region, die dank des Engagements der örtlichen Bevölkerung den prekären Frieden zwischen den dort lebenden Serb*innen und Kroat*innen retten und bewahren konnte. Um diesen Frieden zu verstetigen, wurde ein System an Kursen geschaffen, die »Friedensschule«, die Kinder und Jugendliche mit unterschiedlichem Hintergrund, zunächst aus der Region, dann aus ganz Ex-Jugoslawien und dem angrenzenden Ausland, einander näherbringen sollte. Der Motor all dieser Bemühungen war Professor Franjo Starcevic. Ein Porträt zu seinem 10. Todestag.

Gorski kotar ist eine gebirgige Region im Nordwesten Kroatiens, die von Kroaten und Serben bewohnt wird, zwei Bevölkerungsgruppen, die während der Auflösungskriege Jugoslawiens 1991-1995 in einen gewaltsamen Konflikt gegeneinander verstrickt wurden. Während die meisten ethnisch gemischten Regionen in Kroatien Spaltungen und Gewalt erlebten, blieb Gorski kotar durch die gesamte Kriegszeit eine Oase des Friedens, die die vorherrschenden nationalistischen Praktiken der ethnischen Zersplitterung der Gesellschaft und des Territoriums durch ihr leuchtendes Gegenbeispiel herausforderte. Die Gemeinde Gorski kotar verhinderte nicht nur jegliche bewaffneten Zusammenstöße in der Region, sondern bewahrte auch den positiven Frieden auf lokaler Ebene. Diese außergewöhnliche Errungenschaft war möglich dank des strategisch klugen, oft heldenhaften Engagements und des unkonventionellen Denkens einiger außergewöhnlicher Menschen. Einer der wichtigsten von ihnen war Professor Franjo Starcevic, ein Pionier der Friedensarbeit und Friedenserziehung, der im April 2011 verstorben ist1. Über seine Heimat sagte er Folgendes:

„Gorski kotar ist etwas Besonderes. Ich denke mir, dass dies daran liegt, dass es zu den höchstgelegenen Orten in Kroatien gehört. Ich denke mir, dass wir dem Himmel und den Wolken, die nicht aufeinander schießen, ein Stück näher sind; auch die Sterne schießen nicht aufeinander“ (Franjo Starcevic, im Nansen-Dialogzentrum Osijek, 2009).

Geboren 1923 im kleinen Ort Mrkopalj in Gorski kotar, absolvierte Franjo Starcevic sein Studium der Philosophie und Psychologie an der Universität Zagreb. Nach vielen Jahren pädagogischer Arbeit an verschiedenen Schulen war er zur Zeit der Auflösung Jugoslawiens schon im Ruhestand, aber politisch immer noch in der Gemeindeverwaltung seines Heimatortes engagiert. Tief davon überzeugt, dass Gorski kotar all seinen Bewohner*innen gehört und dass der Frieden dort trotz der schwierigsten Umstände bewahrt werden kann, wurde Franjo Starcevic – oder der »Professor Starcevic«, wie ihn die meisten Menschen nennen – zu einer Ikone der Friedensbewahrung in der Region und darüber hinaus.

„Der Professor vertraut seinen Nachbarn“

Als der jugoslawische Staat ab 1990 zerfiel und die Zukunft seiner Republiken und Bürger*innen höchst ungewiss war, nahmen die Spannungen in ganz Kroatien zu, vor allem in den Gebieten mit ethnisch gemischter Bevölkerung wie in der Region Gorski kotar. Ethnische Identitäten gewannen stark an Bedeutung, und unter der Führung nationalistischer Eliten fanden sich Menschen, die jahrzehntelang zusammen gelebt hatten, plötzlich auf gegnerischen Seiten, als Feinde wieder. Die Polarisierung der Bevölkerung entlang ethnischer Linien wurde unter anderem durch die Unterbrechung der Kommunikation zwischen den ethnischen Gruppen befördert, die gleichzeitig aus unterschiedlichen Quellen bewaffnet wurden. Die Errichtung von physischen Barrikaden auf den Straßen, um die Weitergabe von Waffen zu verhindern und sich vor Angriffen zu schützen, wurde zu einer gängigen Praxis, die mit der Errichtung »mentaler Barrikaden« und ethnischer Trennlinien in den Köpfen der Menschen einherging. Dieses Szenario begann sich auch in Gorski kotar im Herbst 1991 abzuzeichnen, mit Barrikaden zwischen kroatischen und serbischen Dörfern, die von beiden Seiten errichtet wurden.

Ein Wendepunkt in dieser Entwicklung war erreicht, als Franjo Starcevic, ein Kroate, beschloss, die Barrikaden zu Fuß zu überqueren und mit den Führungskräften in den serbischen Dörfern zu sprechen. Trotz seines fortgeschrittenen Alters wagte er in Absprache mit den örtlichen Behörden diese lange, historische und höchst symbolische Reise.

Josip Horvat, damals Leiter des Krisenstabs der Gemeinde Delnice, erinnert sich an den Moment, als diese Entscheidung getroffen wurde:

„Die Barrikaden von irgendeiner Seite zu überqueren bedeutet, seinen Kopf zu riskieren (…) Aber der Professor [Starcevic] vertraut seinen Nachbarn. Es ist unmöglich, dass der Wirbelwind des Krieges in so kurzer Zeit friedliche Menschen in Kriegsmonster verwandelt hat. Wir warnen ihn, dass die Reise riskant, lang und schwierig ist, man muss den Berg zu Fuß überqueren. ‚Ich bin siebzig Jahre alt und es wird nicht viel schaden [wenn ich sterbe], und Sie werden wenigstens wissen, wo Sie stehen!‘ Er ist ruhig und lächelt. Es scheint, dass er unsere Verwirrung genießt.“ (Horvat 2003, S. 45)

Dies war nur der erste von vielen Besuchen, die Professor Starcevic den serbischen und später auch den kroatischen Dörfern in der Region abstatten sollte. Er übernahm die Rolle eines Vermittlers und initiierte eine Reihe von Austauschen, die eine kontinuierliche und konstruktive Kommunikation zwischen den serbischen und kroatischen Führungen fördern sollten, die auf diese Weise zu Partnern bei der Bewahrung des Friedens in Gorski kotar wurden. Dieser ebenso symbolische wie pragmatische Akt des Friedens – eine außergewöhnliche menschliche Anstrengung, die Professor Starcevic unternahm, um die Hand auszustrecken und »den anderen« zuzuhören – hatte eine stark positive Wirkung auf die serbische Bevölkerung auf der anderen Seite des Berges und weckte Vertrauen. In einem Video des Nansen-Dialogzentrums Osijek (2009) erinnert sich Ðuro Trbovic, der Chef der überwiegend serbischen Gemeinde Drežnica:

„Der Mann hat sich geopfert, er hat sein Leben aufs Spiel gesetzt, er ist 27 Kilometer von hier nach Jasenak gelaufen.“

Im gleichen Video betont ein Bewohner des Dorfes Jasenak:

Er kam durch den Schnee, es lag ein Meter Schnee, er kam über die Straße, durch den Wald, er kam, um allen, die schlechte Absichten hatten, das Gegenteil zu beweisen.“

Bei der Betrachtung der Auswirkungen dieser von Professor Starcevic initiierten Aktionen ist es wichtig, sich vor Augen zu halten, dass in vielen Orten in Kroatien, die enorme menschliche und andere Verluste erlitten, die Gewalt mit den Barrikaden begann. Dem folgten: Das Gefühl der Bedrohung, das wachsende Misstrauen, die Verschanzung der Menschen entlang der ethnischen Zugehörigkeit, die erste Kugel, das erste Opfer, die Zunahme der Feindseligkeiten, zusätzliche militärische Kräfte, die von beiden Seiten zur Unterstützung ihrer ethnischen Gruppe herbeigerufen wurden – das war ein übliches Szenario in solchen Orten. In Gorski kotar hingegen wurden die Barrikaden langsam abgebaut, das Holz wurde von Jasenak nach Rijeka gebracht und dort verkauft, Menschen beider ethnischer Gruppen gingen weiter ihrer Arbeit nach und die lokalen Eliten begannen, sich von der Idee des ethnischen Konflikts zu lösen (siehe Wintersteiner 1994 und Glad 2017).

Die positiven interethnischen Beziehungen in Gorski kotar, die durch den Dialog der lokalen Eliten erhalten wurden, mussten aber auch auf allen Ebenen gepflegt werden. Da die Kinder systematisch den dominanten Diskursen der Spaltung ausgesetzt waren, bestand die Notwendigkeit, sie bei der Überwindung dieser Herausforderung zu unterstützen. Die Idee der Friedensschule war geboren.

Friedensschule in Mrkopalj

Mitten im Krieg, im Jahr 1994, startete Franjo Starcevic zusammen mit seinem Kollegen, dem Künstler Josip Butkovic, und einer Gruppe gleichgesinnter Freiwilliger diese ungewöhnliche Initiative und eröffnete eine Friedensschule in Mrkopalj. Die »Schule« versammelte Kinder aus den umliegenden Dörfern und mehreren Städten Kroatiens, bot einen Raum für Begegnungen und Workshops zu verschiedenen Themenbereichen und mobilisierte lokale Familien, die sich freiwillig bereit erklärten, die externen Kinder aus anderen Teilen Kroatiens in ihren Häusern aufzunehmen.

Die erste einwöchige Veranstaltung der Friedensschule wurde im August 1994 organisiert und versammelte 46 Teilnehmer*innen aus Gorski kotar, Rijeka und Zagreb, kroatischer, serbischer und muslimischer Herkunft. Darunter auch Kinder, die aufgrund des Krieges aus anderen Teilen Kroatiens vertrieben worden waren. Das Programm war sehr vielfältig – es umfasste Kunsthandwerk, Sport, Ökologie, Konferenzen und Seminare zur gewaltfreien Konfliktlösung, Bastelworkshops und viele andere Aktivitäten. Wie die Organisator*innen betonten, belehrten sie die Schüler*innen zu Beginn nicht theoretisch über Frieden, sondern ließen die Jugendlichen einfach gemeinsam etwas tun. In diesem Prozess wurden viele Barrieren abgebaut und eine Reihe von verschiedenen Akteuren war daran beteiligt, die die Friedensidee über die Workshops hinaus weiter trugen.

Im Laufe der Zeit erweiterte die Schule ihre geografische Ausstrahlung und ihren Einfluss – auch nach dem Ende des Krieges: Initiiert in Mrkopalj, breiteten sich die Aktivitäten der Schule auf Montenegro, Bosnien-Herzegowina, Serbien und Slowenien aus und bezogen auch Initiativen und Personen aus der Schweiz und Österreich mit ein. Anfänglich auf Spenden von Einzelpersonen angewiesen, erhielt die Friedensschule nach und nach Mittel vom Europarat, dem Open Society Institute und anderen Organisationen. Über viele Jahre hinweg blieb diese Schule ein Ort der Begegnung und der positiven gemeinsamen Erfahrungen von Kindern verschiedener ethnischer Gruppen, von den örtlichen Dörfern bis hin zu den Nachbarländern.

Die Organisation der Friedensschule basierte auf dem zuvor aufgebauten gegenseitigen Vertrauen zwischen den Bewohner*innen von Gorski kotar und stärkte dieses Vertrauen weiter. Milan Kosanovic, ein Serbe aus Jasenak, erinnert sich an die Entscheidung, seine Tochter im August 1994 in die Friedensschule zu schicken:

„Das ist die Logik: Wenn ich dir etwas anvertraue, dann mein Kind […] es gibt nichts, was man mehr in etwas Gutes oder in etwas Ehrenvolles und Faires investieren könnte, als dir sein eigenes Kind anzuvertrauen.“ (Nansen Dialogzentrum Osijek 2009)

Wechselseitig vertrauensvolle Beziehungen zwischen Erwachsenen und Kindern beider ethnischer Gruppen wurden durch diese Erfahrung gestärkt und intensiviert, denn die Organisation und Durchführung der Aktivitäten der Friedensschule erforderte ihre Zusammenarbeit, gemeinsame Entscheidungsfindung und gegenseitiges Vertrauen. Im Kontext des andauernden Krieges in Kroatien und dem benachbarten Bosnien-Herzegowina war die Idee der Friedensschule revolutionär und blieb der Bevölkerung von Gorski kotar und darüber hinaus als bedeutendes Vermächtnis erhalten.

Die Friedensschule als Vermächtnis

Das Erlebnis der oben geschilderten Praxis der Friedensschule ist eine wertvolle pädagogische Erfahrung, die in den Augen der Organisator*innen sowohl an Kinder als auch an Erwachsene weitergegeben werden musste, in Kroatien und im Ausland.

Als eine Art erfolgreiches soziales Experiment, das zur Erhaltung des Friedens in Gorski kotar beitrug, war es gleichzeitig aber auch eine einzigartige und innovative Art des Widerstands gegen die Angst vor dem »Anderen«.

Mit ihrer Kriegs- und Nachkriegspraxis wurde die Friedensschule zu einer Art »Museum der ungebrochenen Beziehungen« (um die Analogie mit dem bekannten Zagreber »Museum der zerbrochenen Beziehungen« zu verwenden), zum Ort des Widerstands gegen Angst und Spaltung. Sie wurde zu einem Allgemeingut im kollektiven Gedächtnis von Gorski kotar und stellt ein soziales Kapital dar, das für die weitere Friedensarbeit nutzbar gemacht werden sollte. Allerdings werden Franjo Starcevic, die Friedensschule oder die Friedenserfahrung von Gorski kotar in den Lehrplänen der Schulen in Kroatien heute nicht erwähnt. Das ist nicht überraschend, da diese Erzählung dem dominanten Diskurs über den Krieg 1991-95 widerspricht und ihn herausfordert. Gerade deshalb wäre die Friedensschule der richtige Ort, um Geschichtslehrer*innen zu versammeln und gemeinsam darüber nachzudenken, wie kritisches Denken gefördert und das Verständnis der Kriegsereignisse durch die Erfahrungen aus Gorski kotar vertieft werden könnten.

Die Friedensschule ist aber nicht nur eine gemeinsame Erfahrung aus der Vergangenheit oder ein Gebäude in Mrkopalj; sie ist vor allem eine Idee, ein Konzept, das von Franjo Starcevic initiiert wurde. Es hätte ihm sicher gefallen, wenn die Schule heute wieder ein Ort der aktiven Suche nach Antworten auf die aktuellen Herausforderungen des Friedens werden könnte, denn von diesen Herausforderungen gibt es viele.

Friedensförderndes Potenzial für das 21. Jahrhundert

Der Krieg mag vorbei sein, aber wir können die Situation sicher nicht als Frieden bezeichnen, in der manche Erwachsene – in Jajce (Bosnien), in Vukovar (Kroatien) oder anderswo – Kinder entlang der ethnischen Linien aufteilen oder in der einige Kinder von »anderen Leuten« (Geflüchteten) ihr Leben in den Lastwagen von Schmugglern verlieren, um nur einige Beispiele zu nennen.

Denn Frieden ist nicht einfach nur die Abwesenheit von direkter, bewaffneter Gewalt, sondern die Abwesenheit jeglicher Art von Gewalt und die Anwesenheit von Gerechtigkeit und Zusammenarbeit unter den Menschen.

Deshalb wird die Friedensschule heute genauso gebraucht wie in den Kriegszeiten der 1990er Jahre. Obwohl sie 2006 aufgrund finanzieller Engpässe geschlossen wurde, gibt es heute gute Aussichten, dass sie dank der Bemühungen einiger Enthusiast*innen wieder eröffnet werden kann. Um für das 21. Jahrhundert relevant zu sein, muss sich die Schule auf die Themen konzentrieren, die für die Kinder und Jugendlichen von heute am wichtigsten sind. Unter diesen Themen sticht die Frage der Klimakrise und der Klimagerechtigkeit als eine der wichtigsten Herausforderungen für den Frieden von heute und morgen hervor. Mit seiner ökologischen Herangehensweise war Franjo Starcevic einer der Vorläufer der heutigen Bewegung zur Rettung des Planeten in Kroatien. In diesem Sinne müsste eine erneuerte Friedensschule die Ziele der heutigen Klimabewegung in direkter Verbindung mit der Frage des Friedens aufgreifen.

1994 wurde im Bulletin der Grundschule Mrkopalj vermerkt, dass das Ziel der Friedensschule darin bestehe, „den Kindern – Jungen und Mädchen – zu helfen, ein Leben in gegenseitiger Zusammenarbeit, Respekt und Verständnis zu beginnen und durchzuhalten; eine Welt ohne Hass und Krieg zu schaffen und die bestehenden Grenzen nationaler und missverstandener religiöser Zugehörigkeit in Begegnungspunkte des allgemeinen menschlichen Miteinanders zu verwandeln“ (Bulletin Board Club, S. 3).

Dies ist ein wichtiges und ehrgeiziges Programm, das sich die ersten Studierenden und Initiator*innen der Schule gegeben hatten. Es ist nun an der Zeit, die Reise dort fortzusetzen, wo sie aufgehört hat und diesem Programm wieder Leben einzuhauchen. So kann die Friedensschule den Fußstapfen von Franjo Starcevic folgen und daran arbeiten, Hindernisse und Grenzen zu überwinden. So kann sich das enorme pädagogische und friedensfördernde Potenzial entfalten, das in der Friedensschule in Mrkopalj steckt.

Anmerkung

1) Dieser Text erinnert anlässlich des zehnten Todestages von Franjo Starcevic an seine Pionierarbeit.

Literatur

Bulletin Board Club (1994): Delnice: Informaticka radionica Gorani OŠ Mrkopalj.

Glad, N. (2017): Goranski MIR-ovi. Delnice: Matica hrvatska.

Horvat, J. (2003): Oaza mira. Rijeka: Adamic.

Nansen Dialogzentrum Osijek (2009): Neispricane price II [Video]. URL: ndcosijek.hr.

Wintersteiner, W. (1993): Zusammenleben ist möglich: Serben und Kroaten in Gorski kotar. In: Birckenbach,H.; Jäger, U.; Wellmann, C. (Hrsg.): Jahrbuch Frieden 1994. München: Beck, S. 225-232.

Dr. Valentina Otmacic ist eine unabhängige Wissenschaftlerin aus Kroatien. Sie hat einen Doktortitel in Friedensforschung von der University of Bradford, UK. Ihre Forschungsarbeit konzentriert sich auf gemeinschaftliche Formen des Widerstands gegen Gewalt und gewaltfreie Ansätze zur Konflikttransformation.

Aus dem Englischen übersetzt von ­Werner Wintersteiner.

Zurück zu den Wurzeln

Zurück zu den Wurzeln

Frieden als Herausforderung für Studium und Lehre in den Naturwissenschaften

von Jürgen Scheffran

Verglichen mit der Situation vor 40 Jahren hat sich die naturwissenschaftliche Friedenslehre geändert. Stand zunächst die Verflechtung von Naturwissenschaft und Krieg im Vordergrund, so wurde zunehmend naturwissenschaftlich-technisches Wissen genutzt, um rüstungsbezogene Fragen zu analysieren und friedenspolitische Alternativen zu entwickeln. Auf Grundlage eigener Erfahrungen zeichnet Jürgen Scheffran nach, wie die Beschäftigung mit Frieden, Konflikten, Aufrüstung und Abrüstung in die Lehre und das Studium der Naturwissenschaften kam.

Dass die wissenschaftlich-technische Entwicklung nicht nur die Mühseligkeit menschlicher Existenz erleichtern soll (Brecht), sondern auch die Menschheit gefährdet, war schon Albert Einstein bewusst. Vor einer studentischen Abrüstungsversammlung Anfang der 1930er Jahre stellte er fest: „Die letzten Generationen haben uns in der hochentwickelten Wissenschaft und Technik ein überaus wertvolles Geschenk in die Hand gegeben, das Möglichkeiten der Befreiung und Verschönerung unseres Lebens mit sich bringt […]. Dies Geschenk bringt aber auch Gefahren für unsere Existenz mit sich, wie sie noch niemals schlimmer gedroht haben.“ (Einstein 1934, S. 48f.) Er folgerte daraus das ethische Postulat für die zivilisierte Menschheit und die aktive Teilnahme an der Lösung des Friedensproblems. Solche Zusammenhänge zu vermitteln, war in der naturwissenschaftlichen Ausbildung und Lehre lange ein Tabu.

Anfänge im Kalten Krieg

Während des Physikstudiums vor vier Jahrzehnten an der Universität Marburg wurde mir die Ambivalenz des eigenen Faches bewusst. Angesichts komplexer globaler Herausforderungen, von der Umweltzerstörung bis zur Kriegsgefahr, wurde es dringlich, Fragen zu Umwelt, Frieden und Komplexität in Studium, Lehre und Forschung zu integrieren. Um die damals „voraussehbare Realität“ neuer Bedrohungen zu vermeiden, erwuchs die Notwendigkeit, mit verschiedenen Fachgebieten zusammen zu arbeiten und zu lernen.

Zu Beginn der 1980er Jahre wurde die Stationierung neuer Atomraketen in Europa zum alles beherrschenden Thema, und die Friedensbewegung erfasste auch die Hochschulen. Da damals eine naturwissenschaftliche Friedenslehre nicht zum Studium gehörte, waren studentische Initiativen ein Weg zum selbst­organisierten Lernen. Ein Schlüsselerlebnis war für mich das Seminar »Physik und Rüstung«, das im Sommersemester 1982 und im folgenden Wintersemester am Marburger Fachbereich Physik auf Initiative von Studierenden und mit Unterstützung durch Prof. Olaf Melsheimer durchgeführt wurde. Damit wollten wir erreichen, dass gesellschaftspolitische Inhalte wie die Friedensfrage und die Gefahren des nuklearen Wettrüstens zur normalen Physikausbildung gehören.

Das Seminar kann als erster Versuch einer naturwissenschaftlichen Friedensbildung gelten, um bei den Studierenden das Verständnis physikalischer Grundlagen der Rüstungstechnik zu entwickeln und die Verantwortung der Wissenschaft zu thematisieren. Themen des Seminars waren: Wissenschaft und Krieg in der Geschichte und die Erklärung der »Göttinger 18«; Nuklearwaffen und Neutronenbombe; Folgen des Atomkriegs und Elektromagnetischer Impuls (EMP); Cruise Missiles, Pershing II und SS20 sowie Laserwaffen, Überwachungs- und Informationssysteme (vgl. Physik & Rüstung 1982/83). Das »merkwürdige Schweigen« über die Verflechtung von Physik und moderner Kriegführung zeigte uns ein Artikel von Woollett (1980):
„Die Hälfte aller Physiker und Ingenieure machen Forschung und Entwicklung; davon die Hälfte ist mit Forschung und Entwicklung für Rüstungszwecke beschäftigt.“ Es wurde deutlich, dass Naturwissenschaft und Technik sich von einer »Produktivkraft« zu einer »Destruktivkraft« entwickelten (Scheffran 1982/83).

Um ähnliche Seminare zur Friedensbildung an anderen Universitäten zu ermöglichen, wurden unsere ausgearbeiteten Vorträge in einem Band zusammengefasst, zum Teil in Handarbeit gedruckt und so bis 1983 in drei Auflagen mehr als 10.000 Exemplare bundesweit verteilt – mit Unterstützung durch das »Forum Naturwissenschaftler für Frieden und Abrüstung« sowie die Fachschaft Physik in Karlsruhe. An vielen Hochschulen fanden Lehrveranstaltungen zu Wissenschaft und Rüstung statt, und beim Kongress der »Mainzer 23« im Juli 1983 kamen rund 3.000 Menschen zusammen. Ihr Interesse wurde verstärkt durch die sich zuspitzende Nachrüstungsdebatte und die sogenannte »Star-Wars«-Rede von US-Präsident Ronald Reagan vom 23. März 1983, der die Wissenschaft aufrief, ein Abwehrsystem gegen Nuklearraketen zu errichten. Die Debatte über diese »Strategic Defense Initiative« (SDI) beherrschte die folgenden Jahre und wurde beim Göttinger Kongress gegen die Weltraumrüstung 1984 thematisiert wie auch 1986 beim Hamburger Kongress »Wege aus dem Wettrüsten«. Diese größeren Foren brachten die friedenspolitische Debatte nicht nur in den Naturwissenschaften in Gang, sondern mit verschiedenen Akzenten auch in anderen Disziplinen. Dies veranlasste Paul Schäfer in der ersten Ausgabe dieser Zeitschrift W&F 1983 die
„Veränderung der Wissenschaftskultur und Institutionalisierung“ zu fordern sowie den „Aufbau eines Systems wissenschaftlicher Anerkennung von Leistungen, die sich auf die Friedensproblematik beziehen. Einbringung der Probleme in Forschungsprogramme, Curricula, Kongresse, Förderungsgremien. Bildung neuer Organisationen“ (Schäfer 1983).

Verstetigung naturwissenschaftlicher Friedensaktivitäten

Tatsächlich gab es in den folgenden Jahren zahlreiche interdisziplinäre Lehrveranstaltungen, die die meisten Fächer umfassten und viele Studierende und Lehrende in die Diskussion von Friedensfragen einbanden. Zeitweise fanden bundesweit über 20 Ringvorlesungen zur »Verantwortung für den Frieden« statt, mit über 200 Vorträgen. Durch die Gründung lokaler und fachbezogener Organisationen für den Frieden (Medizin, Naturwissenschaften, Psychologie, etc.) erfolgte eine Verstetigung. Naturwissenschaftliches Wissen über Krieg und Frieden wurde der Öffentlichkeit zugänglich gemacht, z. B. über die Reichweite und Zielgenauigkeit von Raketen, die Überprüfbarkeit von Atomwaffentests oder die Machbarkeit und Risiken von SDI.

Ranga Yogeshwar äußerte 1984 in W&F die Hoffnung, bei den Friedensvorlesungen könne es sich um den möglichen „Beginn einer breiten Bewegung an den Hochschulen“ handeln, vielleicht eine neue Form des „Studium Generale“ (Yogeshwar 1984). Die Verantwortungs- und Friedensthematik müsse Teil des regulären Unterrichts und Lehrstoffs sein.

Für viele Studierende und Lehrende war es überraschend, die engen Verbindungen zwischen ihrer Ausbildung und der Forschung für militärische Zwecke festzustellen. Es sei schwierig, „sich einen Forschungsbereich vorzustellen, der nicht mit militärischen Bedürfnissen in Zusammenhang gebracht werden kann“ (Gonsior 1984). Dies betraf besonders Orte wie Stuttgart, die durch eine Konzentration natur- und ingenieurwissenschaftlichen Einrichtungen gekennzeichnet waren (Nitsch 1985) – und oft bis heute sind. Solche Erkenntnisse förderten den Widerstand gegen die Militarisierung der Wissenschaft, was sich in der »Darmstädter Verweigerungsformel« ebenso zeigte wie in Erklärungen tausender Wissenschaftler*innen an Hochschulen und Forschungseinrichtungen in den USA und der Bundesrepublik.

Die wachsende Expertise zu Friedensfragen bereitete den Boden für die naturwissenschaftliche Friedensforschung, u.a. durch ein Stipendienprogramm der VW-Stiftung über Rüstungskontrolle. Daraus ergab sich die Möglichkeit der Förderung meiner Physik-Promotion in Marburg zur modellgestützten Untersuchung von Raketenabwehr, Abrüstung und Stabilität, die Ende 1989 abgeschlossen wurde, zeitgleich mit dem zu Ende gehenden Kalten Krieg. Aus dem Stipendienprogramm wurde ab 1988 eine institutionelle Förderung naturwissenschaftlich orientierter Forschungsgruppen in Darmstadt, Hamburg, Bochum und Kiel, die die sozialwissenschaftliche Friedens- und Konfliktforschung ergänzte. Aus dem fachbereichsübergreifenden Bündnis von Lehrenden an der Uni Marburg wurde auf Initiative des Soziologen Ralf Zoll das Zentrum für Konfliktforschung gegründet.

Etablierung der naturwissenschaftlichen Friedenslehre

1988 wechselte ich zur »Interdisziplinären Forschungsgruppe Naturwissenschaft, Technik und Sicherheit« (IANUS) an die TU Darmstadt, in Erwartung, den Fokus mehr auf Abrüstung und globale Herausforderungen zu richten. Die mit der Rüstungskonversion und dem UN-Gipfel zur Nachhaltigkeit 1992 in Rio verbundenen Hoffnungen auf eine Friedensdividende wurden durch neue Konflikte und Aufrüstung zerstört. Damit verbundene Friedensthemen fanden Eingang in die interdisziplinäre Forschung und Lehre bei IANUS.

Die neuen Forschungsgruppen vernetzten sich bundesweit (Kronfeld et al. 1993) und gründeten 1996 den »Forschungsverbund Naturwissenschaft, Abrüstung und internationale Sicherheit« (FONAS), mit dem Ziel, die mathematischen, natur- oder technikwissenschaftlichen Arbeiten über Abrüstung, internationale Sicherheit und Frieden in Forschung, Lehre und Politikberatung zusammenzuführen (Neuneck 1999). Zu den zahlreichen Themen gehörten die Früherkennung, Ambivalenzanalyse und Eindämmung technologischer Rüstungsdynamik; Vorschläge für Nichtverbreitung, Rüstungskontrolle, Abrüstung, Konversion und Verifikation; Analyse und Modellierung komplexer Systeme, globaler Umweltveränderungen und internationaler Sicherheit.

Studierende und Auszubildende sammelten praktische Erfahrungen auch im Arbeitskreis »Physik und Abrüstung« bei der Deutschen Physikalischen Gesellschaft sowie in internationalen Netzwerken wie den »Pugwash Conferences«, der auf Nachwuchsförderung orientierten »Summer School on Science and Global Security« oder im »International Network of Engineers and Scientists for Global Responsibility« (INES/INESAP).

Etappen der Etablierung und Professionalisierung naturwissenschaftlicher Friedensforschung und -lehre waren die Förderung durch die 2000 gegründete Deutsche Stiftung Friedensforschung, die Einrichtung einer Stiftungsprofessur 2004 für das Carl Friedrich von Weizsäcker-Zentrum für Naturwissenschaft und Friedensforschung (ZNF), der Darmstädter Informatik-Lehrstuhl »Wissenschaft und Technik für Frieden und Sicherheit« (PEASEC) und die Physik-Juniorprofessur »Nukleare Verifikation und Abrüstung« an der RWTH Aachen. Damit verbunden war die Einrichtung friedensbezogener Masterprogramme und Lehrveranstaltungen an den Universitäten von Hamburg, Marburg, Hagen, Darmstadt und Aachen, die zahlreichen Studierenden und dem wissenschaftlichen Nachwuchs vielfältige Facetten des forschenden Friedenslernens und der Ambivalenzanalyse eröffneten.

Über die Jahre entwickelte sich auch ein entsprechendes Angebot an Lehrbüchern, das Naturwissenschaften und Friedensthemen verknüpfte, z. B. „Physik, Militär und Frieden“ (Forstner/Neuneck 2018), „Information Technology for Peace and Security“ (Reuter 2019) sowie „Naturwissenschaft, Rüstung, Frieden“ (Altmann et al. 2017). Letzteres vermittelt friedensrelevantes Basiswissen in vier naturwissenschaftlichen Disziplinen (Physik, Chemie, Biologie, Informatik). Für ein naturwissenschaftliches Lehrangebot werden darin verschiedene Lernziele angestrebt:

  • grundlegende naturwissenschaftliche Begriffe und Arbeitsweisen;
  • Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für Rüstung und Krieg, Abrüstung und Frieden;
  • damit verbundene wissenschaftstheoretische und gesellschaftliche Grundsatzfragen;
  • Technikbewertung und Technikfolgenabschätzung, unter Einbeziehung ethisch-normativer Regeln.

Interdisziplinäre Verbindung von Umwelt und Frieden

Im Lauf der Zeit spielte die interdisziplinäre Verknüpfung natur- und sozialwissenschaftlicher Friedensthemen eine zunehmende Rolle, was sich auch in meiner eigenen Biographie zeigte. Neben der Beschäftigung mit der Rüstungstechnik untersuchte ich seit Beginn der 1990er Jahre zunehmend globale Sicherheits-­Herausforderungen wie Umwelt, Energie und Klima, ab 2001 am Potsdam-Institut für Klimafolgenforschung und 2004-2009 in der ACDIS-Forschungsgruppe an der University of Illinois. Hier durfte ich an der gut besuchten Vorlesung »Nuclear Weapons, Nuclear War & Arms Control« mitwirken, zusammen mit den Physikern Frederic Lamb, Jeremiah J. Sullivan und zeitweise Martin Kalinowski. Mit ihrem Start im Jahr 1982 ist dies die am längsten laufende Vorlesung dieser Art in den USA und weist auf die Parallelen der Entwicklungen in den USA und Deutschland hin.

Durch den Wechsel 2009 auf die Geographie-Professur für »Klimawandel und Sicherheit« an der Universität Hamburg ergab sich ein vielfältiges Lehrspektrum an der Schnittstelle umwelt- und sicherheitspolitischer Themen – die aus interdisziplinären Perspektiven betrachtet wurden, von Klima- und Ressourcenkonflikten bis zu Konfliktmodellen und biologischen Grundlagen der Friedensforschung. Hier konnten sich zahlreiche Studierende als Teil ihrer berufsqualifizierenden Ausbildung mit Friedensthemen beschäftigen.

Seit den Anfängen hat sich die Landschaft naturwissenschaftlicher Friedenslehre erheblich geändert. Die damals konstatierte
„vorraussehbare Realität“ ist längst manifest geworden und führt zu immer neuen Krisen, in denen sich die nukleare Bedrohung mit anderen Risiken verbindet, was eine interdisziplinäre Betrachtung erfordert. Die Belegung friedensbezogener Lehrveranstaltungen wurde zur Normalität, auf Kosten der Eigeninitiative und der kritischen Auseinandersetzung. Jüngere Entwicklungen wie die von der »NatWiss«-Initiative forcierte Zivilklausel-Bewegung an den Universitäten oder die Zusammenarbeit von Fridays for Future und Scientists for Future brachten frischen Wind in die Landschaft und mobilisierten Studierende und Lehrende für Lehrveranstaltungen, fast wie seinerzeit die Friedensbewegung.

Die kritische Beschäftigung mit der Ambivalenz der Wissenschaft bleibt wichtig, um die Wurzeln nicht zu vergessen (Scheffran 2018). Bis heute steht für viele Studierende die Begeisterung über ihr Fach im Vordergrund, während die Beschäftigung mit den Konsequenzen wie Krieg, Gewalt und Umweltzerstörung verunsichert. Diese Konfrontation ist auch weiter notwendig – ein Plädoyer für eine vertiefte und etablierte Friedenslehre auch und gerade in den Naturwissenschaften. Bis heute ist das keine Selbstverständlichkeit.

Literatur

Altmann, J. et al. (2017): Naturwissenschaft – Rüstung – Frieden. Basiswissen für die Friedensforschung. Wiesbaden: Springer.

Einstein, A. (1934) Mein Weltbild. Hrsg. Seelig, C. (2005), Zürich: Europa-Verlag.

Forstner, Ch.; Neuneck, G. (Hrsg.) (2018): Physik, Militär und Frieden. Physiker zwischen Rüstungsforschung und Friedensbewegung. Wies­baden: Springer Spektrum.

Gonsior, B. (1984): Den Frieden lehren. W&F 5/1984.

Kronfeld, U. et al. (Hrsg.) (1993): Naturwissenschaft und Abrüstung. Forschungsprojekte an deutschen Hochschulen. Münster: Lit-Verlag.

Neuneck, G. (1999): Eine kurze Geschichte von FONAS. FONAS Newsletter 1, S. 3-10.

Nitsch, J. (1985): Friedensforum Stuttgarter Wissenschaftler. W&F 3/1985.

Physik & Rüstung (1982/1983) Physikalische Aspekte rüstungstechnologischer Entwicklungen. Seminar am Fachbereich Physik, Universität Marburg, Auflage 1/2/3.

Reuter, Ch. (Hrsg.) (2019): Information technology for peace and security. IT applications and infrastructures in conflicts, crises, war, and peace. Wiesbaden: Springer Vieweg.

Schäfer, P. (1983): Entrüstete Wissenschaft? W&F 1/1983.

Scheffran, J. (1982/83): Zum Verhältnis von Wissenschaft und Krieg in der Geschichte. In: Physik und Rüstung, S. 6-65.

Scheffran, J. (2018): Militarisierung oder Zivilisierung? Ambivalenz der Wissenschaft in der Krise. W&F 2/2018.

Woollett, E.L. (1980): Physics and modern warfare: the akward silence. In: Amer. J. Phys. 48(2), S. 104-111.

Yogeshwar, R. (1984): Den Frieden lehren. W&F 4/1984.

Jürgen Scheffran ist Geographie-Professor für »Klimawandel und Sicherheit« im Klimacluster an der Universität Hamburg und Redaktionsmitglied von W&F.

Kompetenzen für den Frieden lernen

Kompetenzen für den Frieden lernen

Universität als Kreativwerkstatt

von Verena Brenner, Tatjana Reiber und Michaela Zöhrer

Wer Friedens- und Konfliktforschung studiert, sollte lernen, aktiv zu einem friedlichen gesellschaftlichen Miteinander beitragen und friedenskompetent handeln zu können. Der Beitrag wirft die Frage auf, wie Friedenskompetenzen in der universitären Ausbildung von Friedens- und Konfliktforscher*innen berücksichtigt und erworben werden können – und warum das wichtig ist.

Was bedeutet es friedenskompetent zu sein? Kompetenzen umfassen die Bereiche Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen. Um es bildhaft – und angelehnt an Pestalozzi – auszudrücken: Wir lernen mit Kopf (Wissen über Fakten, Theorien, Konzepte sowie kognitive Analysekompetenzen), Hand (das Können, gewisse Tätigkeiten auszuführen) und Herz (spezifische Einstellungen, die die Herangehensweise und den Umgang mit Problemstellungen und Situationen prägen).

Doch was beinhaltet es, Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen in Bezug auf Frieden zu erwerben oder einzusetzen? Frieden wird bekanntlich sehr unterschiedlich definiert. So kann etwa – Johan Galtung folgend – zwischen einem engen, negativen Friedensbegriff und einem weiten, positiven Friedensbegriff unterschieden werden. Während der enge Friedensbegriff auf die dauerhafte Abwesenheit von direkter physischer Gewalt abzielt, umfasst der weite Friedensbegriff darüber hinaus soziale Gerechtigkeit, also die Abwesenheit von struktureller und kultureller Gewalt.

Geht man von einem engen Friedensbegriff aus, dann sind Friedenskompetenzen in erster Linie mit Kompetenzen zum konstruktiven Konfliktaustrag gleichzusetzen. Wählt man einen weiter­gefassten Friedensbegriff, dann rückt zusätzlich die Frage in den Vordergrund, wie wir einen Zustand sozialer Gerechtigkeit anstreben oder sogar herstellen können. Dementsprechend gewinnen weitere Kompetenzen an Bedeutung, wie beispielsweise das Vermögen, Ungleichheiten und Machtasymmetrien zu erkennen und zu hinterfragen, aktives Handeln für die Beseitigung von Ungerechtigkeiten sowie die Entwicklung gemeinsamer Visionen eines – im Sinne des vorher genannten – friedlichen Miteinanders.

Friedenskompetenzen und Universität

Universitäten verstehen sich eher als »neutrale« Orte der Wissensproduktion und -vermittlung denn als Institutionen, die sich zu gesellschaftspolitischen Fragestellungen positionieren. So dürfen Forschung und Lehre etwa nicht indoktrinieren und kontrovers gesellschaftlich debattierte Themen sollen auch kontrovers dargestellt werden (»Beutelsbacher Konsens« von 1976). Vor diesem Hintergrund lässt sich durchaus die Frage stellen, ob die Friedens- und Konfliktforschung einen normativen Anspruch verfolgen oder sich ausschließlich auf eine theoretische und empirisch-analytische Betrachtung von Konflikten und Friedensprozessen fokussieren sollte.

Da Frieden ein zentraler Wert der freiheitlich-demokratischen Grundordnung ist, der wiederum die Universitäten in Deutschland verpflichtet sind, halten wir das Vertiefen und Erlernen von Friedenskompetenzen, die über den reinen Wissenserwerb hinausgehen, für eine zentrale Verantwortung universitärer Lehre. Die an deutschsprachigen Universitäten institutionalisierten Studiengänge der Friedens- und Konfliktforschung bieten die Chance, Friedenskompetenzen mehr als nur punktuell oder durch extracurriculare Angebote zu erwerben. Wie aber kann ein ganzheitliches und umfassendes Friedenslernen im Kontext universitätsspezifischer Herausforderungen gelingen? Welche Potentiale werden im Studium der Friedens- und Konfliktforschung noch nicht ausreichend ausgeschöpft oder gar verschenkt?

Kopf: Wie wird wessen Wissen gelernt?

Auf der kognitiven Wissensebene sollten Studierende über Grundlagenwissen zu friedens- und konfliktrelevanten Themen verfügen und in der Lage sein, Friedens- und Konfliktprozesse zu analysieren. In dieser Hinsicht studieren sie „gewissermaßen ‚Konfliktologie‘“ (Weller 2016), können also beispielsweise die Implikationen unterschiedlicher Friedensbegriffe und Konflikttheorien diskutieren oder den Wirkungsbereich verschiedener Methoden und Akteur*innen praktischer Friedensarbeit bewerten.

Was den Wissenserwerb anbelangt, hat sich die Friedens- und Konfliktforschung an deutschsprachigen Hochschulen in den vergangenen Jahrzehnten zunehmend professionalisiert. An aktuelle Forschung anknüpfend und diese weiterentwickelnd werden fachlich einschlägige Publikationen kritisch rezipiert, Fallstudien erstellt, Theorien entwickelt und angewandt sowie Konflikte analysiert. Eine zunehmend wichtige Rolle spielt dabei auch forschendes Lernen als Lernformat, bei dem Student*innen selbst eine Fragestellung entwickeln und den gesamten Forschungsprozess durchlaufen.

Potenzial für eine Verbesserung auf der Wissensebene sehen wir hinsichtlich einer Sensibilisierung für (Macht-)Asymmetrien und des Erlernens der Fähigkeit, das vermeintlich »Normale« zu hinterfragen: Es ist wichtig ein kritisches Bewusstsein dafür zu entwickeln, was gewusst und gelernt wird und was nicht, wer eingeschlossen und wer ausgeschlossen ist, welche Erkenntniswege und Formen wissenschaftlichen Wissens als legitim anerkannt werden und welche nicht. Nicht zuletzt stellt sich die Frage, aufgrund welcher gesellschaftlichen Kräfte und Machtverhältnisse dem so ist (Stichwort: epistemische Gewalt; vgl. Brunner 2018). Für die Friedens- und Konfliktforschung gilt es beispielsweise zu fragen, wieso der inhaltliche Fokus häufig auf Missstände im Globalen Süden gelegt wird, ohne zu berücksichtigen, dass viele der Maßstäbe, anhand derer wir Missstände identifizieren, einer eurozentrischen Logik folgen? Warum werden Forschung, die recht bewegungs- oder allgemein praxisnah ist, oder auch indigenes Wissen als Wissensformen häufig delegitimiert? Weshalb wird trotz der Interdisziplinarität vieler friedensbezogener Themen bestimmten Fachdisziplinen mehr Aufmerksamkeit geschenkt als anderen?

Wichtig für die Entwicklung von Friedenskompetenzen scheinen uns das Offenlegen bestehender Machtungleichgewichte sowie die Bereitschaft, eigenes Wissen und dessen Bedingungsfaktoren immer wieder zu hinterfragen. Dies gilt für individuelle Gewissheiten ebenso wie für den einen oder anderen wissenschaftlichen und gesellschaftlichen »Common Sense«. Jenseits des Rückgriffs auf altbewährte oder naheliegende Themen, klassische Texte und Autor*innen sowie gängige Methoden der Erkenntnisgewinnung, liegt ein großes Lernpotenzial in der bewussten (Neu-)Wahl von Inhalten. Dieser Prozess des Auswählens kann selbst als friedenskompetentes Vorgehen gestaltet werden, wenn Lehrende und Studierende gemeinsam Literatur »kritisch« im Sinne des obigen Verständnisses recherchieren und besprechen sowie individuelles (Vor-)Wissen und Erfahrungen einbringen. Studierende können dazu eingeladen werden, Sitzungsinhalte aktiv mitzubestimmen (anstatt fertige Seminarpläne »abzuarbeiten«) und neue oder eher unübliche Wege der Erkenntnisgewinnung und -präsentation auszuprobieren (warum nicht einmal partizipative Aktionsforschung betreiben oder die eigenen Erkenntnisse in lyrischer Form zur Diskussion stellen?). Angedeutet ist damit bereits, dass das Studium über den reinen Wissenserwerb hinausgehen und zu einem kooperativ von Lehrenden und Studierenden verantwortungsvoll und kreativ gestalteten Raum bzw. Prozess werden kann.

Hand und Herz: Kreativwerkstatt Frieden

Wir möchten dazu ermutigen, Lehrveranstaltungen bewusst als Kreativwerkstätten des Friedens zu sehen, in denen friedenskompetentes Handeln auf fehlerfreundliche Weise ausprobiert, erlebt, reflektiert und eingeübt werden kann. In einer solchen Kreativwerkstatt ist Diversität erwünscht und Teilhabe möglich, Lehrende und Studierende kommunizieren ehrlich und wertschätzend; es gilt aber auch: im Seminar auftretende Konflikte werden konstruktiv bearbeitet und Ungerechtigkeiten klar benannt. Derart (vor-)gelebte Kompetenzen können internalisiert und durch Reflexionsprozesse hoffentlich für andere Situationen reproduzierbar werden. Für Lehrende bedeutet das, eine wertschätzende und empathische Haltung zu haben, machtsensibel zu sprechen und zu handeln sowie einen wechselseitigen Austausch mit und unter den Studierenden über das Miteinander, nicht zuletzt auch über Störungen und Widerstände, auf der Meta-Ebene anzuregen. Studierende sind gefordert, die eigenen Einstellungen und das eigene Verhalten immer wieder zu reflektieren, sich aktiv und offen einzubringen sowie Verantwortung für sich, andere und das gemeinsame Geschehen im Seminar zu übernehmen. Wichtig ist zudem der allseitig reflektierte Umgang mit bestehenden Privilegien, Machtunterschieden und Hierarchien, die es sowohl zwischen Lehrenden und Studierenden (z. B. Notengebung), aber auch unter Studierenden (z. B. Sprachkompetenz, ungleiche Redeanteile) gibt (Brenner und Reiber 2017).

Beim Erlernen konkreter Friedensfertigkeiten kommt der Handlungsorientierung in der Lehre eine besondere Bedeutung zu. Diese drückt sich zuvorderst in einer didaktischen Haltung aus, die Lernen als aktiven Prozess betrachtet und auf aktivierende Methoden der Sitzungsgestaltung baut. Freie oder strukturierte Debatten, Sensibilisierungsübungen, die zum Perspektivwechsel einladen und Aha-Erlebnisse hervorrufen, oder Rollenspiele, in denen z. B. Friedensverhandlungen durchgespielt werden, lassen sich gut in die universitäre Lehre integrieren. Sicherlich können Studierende im Studium nicht noch »nebenbei« zu Mediator*innen oder spezialisierten Friedensfachkräften ausgebildet werden – hierfür sind außeruniversitäre Lernorte unverzichtbar. Sie sollten jedoch Grundfertigkeiten lernen und Instrumente an die Hand bekommen, beispielsweise gewaltfrei zu kommunizieren oder Dialoge zu moderieren.

Aus unserer Sicht werden universitäre Lernräume noch zu wenig als Kreativwerkstätten gestaltet, in denen nicht nur der Kopf, sondern auch Hand und Herz mit einbezogen werden. Dafür gibt es verschiedene Gründe. Noch liegen nicht an allen Hochschulstandorten die nötigen curricularen Rahmenbedingungen vor, die eine entsprechende interaktive universitäre Lehre ermöglichen. Zudem erschweren große Gruppen, mangelnde und schlecht ausgestattete Räumlichkeiten, veraltete Technik und fehlende Sachausstattung aktives Lernen. Nicht zuletzt können Hochschullehrende nicht alle potenziell interessanten und relevanten Praxiserfahrungen und Kompetenzen mitbringen. Aus diesem Grund bietet es sich an, Expert*innen aus der Praxis in Lehre einzubinden. Darüber hinaus können Fertigkeiten, die Studierende im Rahmen von Praktika, »Service Learn­ing« (Lernen durch Engagement), dem Ehrenamt oder Beruf erworben haben, in die universitären Lernräume einfließen.

Ein Beispiel: Zusammenarbeit in Gruppen

Das Zusammenspiel der drei Kompetenzbereiche lässt sich gut am Beispiel »Gruppendynamik« verdeutlichen (hierzu ausführlicher: Reiber 2016). Gruppenarbeit ist mittlerweile ein fester Bestandteil universitärer Lehre und findet nicht nur als Kleingruppenarbeit während einer Seminarsitzung statt, sondern kann gerade bei mehrwöchigen Projektarbeiten mit selbstgesteuerten Arbeitsprozessen sehr anspruchsvolle Formen annehmen. Diese Gruppenprozesse sind voller Lerngelegenheiten. Studierende können üben, Konfliktdynamiken wahrzunehmen, Konflikte zu thematisieren sowie zu bearbeiten, und sie können lernen, das soziale Miteinander wertschätzend und gleichberechtigt zu gestalten. Derlei Erfahrungen und Kompetenzen können vom Seminarraum auf weitere gesellschaftliche und politische Konfliktkonstellationen übertragen werden und sind zentral für das eigene friedenskompetente Wirken als Konfliktpartei oder auch als Dritte Partei in einem Vermittlungsprozess.

Noch zu selten werden Gruppenprozesse im Studium der Friedens- und Konfliktforschung jedoch dazu genutzt, um Friedenskompetenzen zu stärken. Möglich wäre das durchaus: Auf der Wissensebene könnten Erkenntnisse der Sozialpsychologie und speziell solche zu Gruppendynamiken vermittelt werden, um den konkreten Prozess der Gruppenarbeit theoretisch einzuordnen. Auf der Ebene der Fertigkeiten könnten die Studierenden bestimmte Techniken kennenlernen und einüben, die die Zusammenarbeit in Gruppen erleichtern und bei der Bearbeitung von Konflikten helfen (Moderations- und Feedbacktechniken, aktives Zuhören). In Reflexionsrunden könnten sich die Teilnehmenden vor dem Hintergrund des erworbenen Wissens und der gemeinsam gemachten Erfahrungen dann nicht nur kritisch mit ihrem eigenen Verhalten, sondern auch mit ihren zugrundeliegenden, teils unbewussten Einstellungen auseinandersetzen. Ist ihnen Harmonie beispielsweise ein wichtiger Wert, so kann die Einsicht erhellend sein, wie problematisch es in Gruppenprozessen sein kann, wenn Kritik, abweichende Meinungen, aber auch Frustration oder Wut nicht ausgedrückt und somit bestehende Konflikte nicht ausgeräumt werden können.

Umsetzung mit Mut zum Experimentieren

Wir sind vom Wert einer sich stetig weiterentwickelnden, auf Friedenskompetenzen ausgerichteten Lehre überzeugt. Nur wie können wir als Lehrende vor dem Hintergrund eigener Grenzen, zum Teil hinderlicher Rahmenbedingungen und anderer Widerstände das beschriebene Ideal in der Praxis umsetzen? Dazu gehört sicherlich eine gute Portion Mut – Mut dazu, ausgetretene Pfade zu verlassen, für eigene Werte und Normen einzustehen und gleichzeitig eigene Gewissheiten und Vorgehensweisen immer wieder kritisch zu überdenken und hinterfragen zu lassen. Dabei kann es helfen, sich als Lernende*r unter Lernenden zu verstehen; Verantwortung zu teilen und aus (gemeinsamen) Fehlern zu lernen; groß zu denken, aber mit kleinen Schritten anzufangen; Spaß am Experimentieren zu entwickeln, dabei aber regelmäßig innezuhalten und zu reflektieren; Inhalte zu verdichten, um damit Raum und Zeit für Prozesse zu schaffen; für sich und andere zu sorgen. Nicht zuletzt gehört auch dazu, immer wieder in Dialog darüber zu treten oder gar darüber zu streiten, was unter Friedenskompetenzen zu verstehen ist.

Literatur

Brenner, V.; Reiber, T. (2017): Der Umgang mit Macht. In: Lehrgut. Ein Blog für Lehrende der Friedens- und Konfliktforschung (23.05.2017).

Brunner, C. (2018): Epistemische Gewalt. Konturierung eines Begriffs für die Friedens- und Konfliktforschung. In: Dittmer, C. (Hrsg.): Dekoloniale und Postkoloniale Perspektiven in der Friedens- und Konfliktforschung (ZeFKo Sonderband), S. 125-153.

Reiber, T. (2016): Konfliktkompetenz üben! Zur Nutzung von Gruppenprozessen. In: Lehrgut. Ein Blog für Lehrende der Friedens- und Konfliktforschung (21.12.2016).

Weller, C. (2016): Konfliktkompetenz lehren. In: Lehrgut. Ein Blog für Lehrende der Friedens- und Konfliktforschung (16.12.2016).

Verena Brenner (Transkulturelle Trainerin/Mediatorin), Tatjana Reiber (Deutsches Institut für Entwicklungspolitik) und Michaela Zöhrer (Universität Augsburg) sind Initiatorinnen und Redakteurinnen des seit 2016 bestehenden Blogs »Lehrgut. Ein Blog für Lehrende der Friedens- und Konfliktforschung« (lehrgut.hypotheses.org).

Schulen als Lernort für Frieden

Schulen als Lernort für Frieden

Grundlagen, Zielsetzungen und Praxiserfahrungen

von Janna Articus, Larissa Berner, Anne Kruck und Claudia Möller

In diesem Artikel werden Praxis­erfahrungen aus der Arbeit der Servicestelle Friedensbildung Baden-Württemberg vorgestellt und reflektiert, u.a. aus ihrem Pilotprojekt »Modellschulen Friedensbildung«. Im Kern geht es um die Stärkung von Friedenskompetenz, Friedensfähigkeit und Friedenshandeln sowie um die Förderung einer Kultur des Friedens am Lernort Schule.

Als sie gefragt wurde, was Friedensbildung für sie sei, antwortete eine Schülerin der Walther-Groz-Schule in Albstadt, Baden-Württemberg – einer Modellschule für Friedensbildung:
„Friedensbildung bedeutet, dass man übers ganze Leben lernt – man lernt nicht eine Definition von Frieden, weil das für jeden speziell und individuell ist. Aber man lernt, was gehört zum Frieden dazu, wie kann man das in der Schule machen und wie kann man für Frieden kämpfen – allein jetzt ich, wenn ich zu Hause bin und nicht im Krieg.“

Friedensbildung muss als ein umfassendes Bildungskonzept verstanden werden, das sowohl direkte Bildungsmaßnahmen als auch strukturelle Veränderungsprozesse in Bildungsinstitutionen und -systemen bezeichnet. Die Kernfragen jeder Friedensbildung müssen daher lauten:

  • Wie können Menschen, soziale Gruppen und Systeme Frieden lernen?
  • Wie können sie Wissen, Fähigkeiten und Rahmenbedingungen entwickeln, die einen gewaltfreien und konstruktiven Konfliktaustrag ermöglichen und fördern? (vgl. Frieters-Reermann 2017, S. 94).

Friedensbildung orientiert sich in unserem Verständnis an einem prozessualen und positiven Friedensbegriff, der nicht nur die Abwesenheit von Krieg, sondern auch den Abbau verschiedener Gewaltformen und die Zunahme von Gerechtigkeit umfasst. Somit können Beiträge zum Frieden von allen Menschen in der Gesellschaft geleistet werden. Friedensbildung betont zudem den selbstgesteuerten, dialogorientierten und partizipativen Charakter des Lernens und Lehrens. Sie lässt sich als Teil der politischen Bildung verstehen und wird derzeit im deutschsprachigen Raum vor allem mit Blick auf den Lernort Schule diskutiert und praktiziert.

Formate und Ziele der Friedensbildung

Direkte Bildungsmaßnahmen umfassen etwa die Bearbeitung friedensrelevanter Themen im Fachunterricht, Workshops für Schulklassen, Projekttage an Schulen oder Streitschlichtungsprogramme. Mit strukturbezogenen Maßnahmen hingegen sind die Entwicklung und Implementierung von Curricula sowie der Aufbau von Infrastrukturen und Netzwerken für Friedensbildung gemeint (vgl. Jäger 2014). Friedensbildung ist demnach nicht nur ein Thema im Unterricht (Bildung über Frieden) und nicht nur die Förderung individueller Fähigkeiten (Bildung für Frieden). Auch die Rahmenbedingungen und Strukturen müssen friedlich und gewaltsensibel gestaltet werden (Bildung durch Frieden), damit sich eine Kultur des Friedens entfalten kann (vgl. Frieters-Reermann 2015, S. 209).

Friedensbildung orientiert sich an anspruchsvollen Zielsetzungen, die auf mehreren Ebenen angesiedelt sind: Auf globaler Ebene sind die 17 Ziele für Nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen handlungsleitend. Insbesondere das Ziel 4 »Hochwertige Bildung« und das Ziel 16 »Frieden und Gerechtigkeit« sind wichtige Referenzen. Da in Deutschland Bildungspolitik Ländersache ist, gilt es bei Friedensbildung in der Schule die jeweiligen Schulgesetze und Landesverfassungen zu berücksichtigen. So ist beispielsweise in der baden-württembergischen Landesverfassung in Art. 12 das Ziel der »Erziehung zur Friedensliebe« verankert. In Bildungsplänen werden darüber hinaus Kompetenzansprüche formuliert, die für Lehrkräfte Grundlage für die Entwicklung individueller Lernziele sind. Auf dieser Ebene zielt die Friedensbildung auf die Förderung von Friedenskompetenz (Sachwissen), Friedensfähigkeit (Konflikt- und Dialogkompetenz) und auf die Befähigung zum Friedenshandeln (vgl. Jäger 2018, S. 327). Friedensbildung will einen Beitrag leisten zur Ächtung von Krieg, zur Reduzierung von Gewalt in allen Ausprägungen, zur konstruktiven Konfliktbearbeitung und zur Entwicklung von Visionen eines friedlichen Zusammenlebens.

Bei diesen anspruchsvollen Zielsetzungen stellen sich stets Fragen nach den Zielgruppen und der Umsetzbarkeit direkter und strukturbezogener Friedensbildung in der Praxis. Im Folgenden werden einige Praxiserfahrungen und sich daraus ergebene Fragen und Aufgaben an die Friedensbildung dargestellt. Diese Erfahrungen wurden in der 2015 gegründeten Servicestelle Friedensbildung Baden-Württemberg gesammelt.

Frieden lernen – aber wie?

Aktuelle Kriege, der Klimawandel, aber auch Gewalt und unfriedliche Strukturen im eigenen Umfeld, wie Armut, Geschlechterungleichheit, fehlende Partizipationschancen für jüngere Generationen und Rassismus, beschäftigen Kinder und Jugendliche nach Aussage aktueller Studien (Calmbach et al. 2020, S. 405ff.). Die befragten Jugendlichen betonen darüber hinaus den Wunsch nach sozialer Geborgenheit, Halt und Orientierung (ebd., S. 31). Friedensbildung kann diesen Gefühlen wie Ängsten und Hoffnungen begegnen, indem sie Wege für den individuellen und kollektiven Einsatz für Frieden aufzeigt. In der Praxis der Servicestelle heißt das: Hier bearbeiten Schüler*innen in Workshops mithilfe friedenspädagogischer Methoden die großen Themen des menschlichen Miteinanders: Leben wir in einer friedlichen Welt? Was heißt eigentlich Frieden? Warum gibt es Krieg? Wie können Konflikte bearbeitet werden?

Dabei werden die Lebensrealitäten der Kinder und Jugendlichen einbezogen. Denn: Frieden ist nicht nur ein abstrak­tes, theoretisches Konzept, sondern ein konkreter Leitwert für das menschliche Miteinander – in der Schule, in der Familie, national und international und speist sich daher direkt aus eigenem Erfahrungswissen der Kinder und Jugendlichen.

Zentral ist also das biographische Lernen und das Lernen von Beispielen: Wie setzen sich andere Menschen in ihrem Umfeld für Frieden ein? Ein konkretes Beispiel dafür ist der Workshop »Peace Counts – Frieden zählt« (vgl. Servicestelle Friedensbildung o.J.). Hier werden Friedensmacher*innen und ihr Engagement vorgestellt: Zum Beispiel Mateo und seine Hip-Hop Gruppe Esk-Lones in Kolumbien, die Jugendlichen Alternativen zur Gewalt der Drogengruppen bietet.

In der Gesamtschau sind die Schüler*innen oft erstaunt und ermutigt von der (ihnen unbekannten) vielfältigen Arbeit der Friedensmacher*innen und den Erkenntnissen, dass gewaltfreies Handeln wirksam ist und dass Frieden nicht nur von Politiker*innen gemacht wird. Die Beispiele bestärken sie zum eigenen Handeln vor Ort. „Wenn die in Ruanda das schaffen, dann ist alles möglich – so die Aussage eines Schülers, nachdem er die begleitende Reportage von Peace Counts über Versöhnung nach dem Völkermord gelesen hatte.

Neben direkten Workshopangeboten müssen Inhalte der Friedensbildung in der heutigen Zeit auch dezentral und online als Lernressource zur Verfügung stehen. Denn angesichts zahlreicher bedrückender Nachrichten über gesellschaftliche Krisen suchen auch jüngere Kinder verstärkt im Internet nach Antworten auf große Fragen: „Wird es zu einem dritten Weltkrieg kommen?“, „Wann wird Corona endlich vorbei sein?“, oder „Wie kann ich Streit verhindern?“ Auf der Online Plattform »Frieden-Fragen« bekommen die Fragenden individuelle und passgenaue Antworten von Mitarbeiter*innen der Berghof Foundation und finden altersgerecht aufbereitete Informationen zu Krieg und Gewalt, aktuellen Konflikten und Friedensansätzen.

Frieden lehren – aber wie?

Bei der Entwicklung von Angeboten für Lehrkräfte und Referendar*innen ist es in der Erfahrung der letzten sechs Jahre Arbeit der Servicestelle wichtig, konkrete Anknüpfungspunkte für Friedensbildung im Bildungsplan in Baden-Württemberg aufzuzeigen. Obwohl sich vereinzelt Schlagworte wie »Friedensbildung« und »Frieden« in den Bildungsplänen finden, gibt es weder ein Fach, noch ein Schul- oder Handbuch zur Friedensbildung für Lehrkräfte und Referendar*innen. Berner und Fleischer (2018) haben mit ihrer Analyse der Bildungspläne gezeigt: Wenig explizite Verankerung der Friedensbildung, aber viel Potenzial für friedensrelevante Fragestellungen und friedenspädagogische Zugänge im Unterricht. In den Lernmedien der Servicestelle werden daher immer konkrete und fachspezifische Bezüge zum Bildungsplan hergestellt. So lässt sich das Bilderset »Menschen im Krieg – Menschen gegen Krieg, 40 Fotos für den Frieden« oder das Begleitheft zur Ausstellung »Frieden machen – gelungene Beispiele aus aller Welt« beispielsweise in Ethik, Deutsch, Gemeinschaftskunde oder Geschichte in verschiedenen Jahrgangstufen einsetzen.

Fortbildungen und Vernetzung für Lehrkräfte sind ein weiterer Baustein der Arbeit. Der Bedarf an Kooperation und Austausch im Schulalltag mit Kolleg*innen zu Friedensbildung ist groß. Zur Ausbildung einer Friedenshaltung braucht es gezielte fachliche Unterstützung und kollegiale Beratung (Berner 2020, S. 84). Daher bietet die Servicestelle Friedensbildung Fortbildungen an, bei denen ganzheitliches, beziehungs- und bedürfnisorientiertes Lernen sowie die Selbstreflexion der Lehrkräfte im Mittelpunkt stehen (vgl. Berner 2020, S. 77ff). Sie bieten einen geschützten Raum zum fachlichen und persönlichen Austausch über friedensrelevante Fragen am Lernort Schule – denn positive Feed­backkultur und gemeinsame Reflexion gehören zur Friedensbildung. So betonen teilnehmende Lehrkräfte, wie
gut es tut, andere zu treffen, denen das Thema ebenso am Herzen liegt“ und mit „ganz neuen Impulsen für den Unterricht und das Miteinander im Schulalltag“ nach Hause zu gehen. Mit dem neu entwickelten praxis­orientierten E-Learning-Kurs zu den Grundlagen der Friedensbildung bietet die Servicestelle nun auch eine dezentrale, asynchrone und digitale Fortbildungsmöglichkeit für Lehrkräfte.

Frieden verankern – aber wie?

Friedensbildung am Lernort Schule systematisch zu stärken bedeutet, nachhaltig auf Strukturen einzuwirken, um die Bedingungen für das Lehren, Lernen und Erfahren von »Frieden« zu verbessern. Dazu gehören Maßnahmen einer vertieften und reflektierten Partizipation aller am Schulleben Beteiligter ebenso wie die Gestaltung der Lernumgebung und einer friedenspädagogischen Betrachtung der Schularchitektur. Friedensbildung und eine Kultur des Friedens werden durch Vernetzung und Austausch gefördert. Genau hier setzt das Pilotprojekt »Modellschulen Friedensbildung« an. Von Ende 2019 bis Ende 2021 arbeitet die Servicestelle orientiert an den Grundlagen der Friedensbildung (siehe Grafik) sehr individuell mit fünf Schulen (zwei Gymnasien, zwei Gemeinschaftsschulen und einem Berufsschulzentrum) zusammen.

Wenn es gelingt, die Selbstwirksamkeit vieler am Schulleben Beteiligter in ihrem Beitrag zu einer Kultur des Friedens an ihrem Lern- und Lehrort zu stärken, dann ist ein wesentliches Ziel von Friedensbildung und des Pilotprojekts erreicht. Schon jetzt zeichnen sich erste Erkenntnisse ab:

  • Die systematische, ganzheitliche Stärkung von Friedensbildung im Schulsystem ist herausfordernd und erfordert von Anfang an die konfliktsensible Einbeziehung möglichst aller am Schulleben Beteiligter, von Schulleitung über Lehrkräftekollegium, Schulsozialarbeit, Schüler*innen bis hin zu den Eltern. Besonderer Aufmerksamkeit bedürfen Formen direkter, struktureller und kultureller Gewalt am Lernort Schule im Sinne des angestrebten Prinzips der Gewaltfreiheit.
  • Es muss eine Übereinkunft geben, prinzipiell an einer Kultur des Friedens mitwirken zu wollen. Hierfür bieten sich bestehende Gremien wie die Gesamtlehrerkonferenz, die Schulkonferenz und auch die Schülermitverantwortung an. Es erscheint sinnvoll, auch explizite Gremien und Teams für Friedensbildung an der Schule ins Leben zu rufen.
  • Außerdem ist die Entwicklung eines »Spiralcurriculums« für Friedensbildung erstrebenswert. Dies bedeutet, Inhalte der Friedensbildung sollten von der ersten bis zur letzten Klasse in Form einer Spirale, also wiederkehrend, aufeinander aufbauend und dem Lernniveau angepasst im Fachunterricht und darüber hinaus unterrichtet werden.
  • Die Vernetzung der Modellschulen spielt eine große Rolle und hat sich als wichtiger Gelingensfaktor herausgestellt. Bewusst wurden jeweils möglichst zwei Schulen derselben Schulart ausgewählt, um den Austausch untereinander zu erleichtern, da sie ähnliche Fragen und Herausforderungen umtreiben.
  • Pilotprojekte benötigen zur Verstetigung nicht zuletzt die Anerkennung durch Akteur*innen auch im erweiterten Schulsystem und in der Bildungspolitik.

Ausblick und offene Fragen

Die Einrichtung der Servicestelle Friedensbildung in Baden-Württemberg ist ein erster, wichtiger Schritt, um Friedensbildung in einem Bundesland ganzheitlich zu denken und umzusetzen. Aus den gesellschaftlichen Entwicklungen und den Praxiserfahrungen ergeben sich laufend neue Fragen und Aufgaben. Es sollen hier nur einige wenige genannt werden:

1. Frieden lernen: Wie kann Friedensbildung ihrem ganzheitlichen Lernverständnis auch im digitalen Raum gerecht werden? Wie lässt sich bereits vorhandenes (Friedens-)Engagement von Schüler*innen nachhaltig unterstützen? Wie können aktuelle Herausforderungen von Klimawandel bis Alltagsrassismus aus der Sicht der Friedensbildung bearbeitet werden? Es ist ermutigend, dass sich Schüler*innen auch in den aufgrund der Corona-Pandemie online abgehaltenen Workshops auf Inhalte der Friedensbildung eingelassen haben. Ob dies zu nachhaltigen Effekten führen kann, ist offen.

2. Frieden lehren: Wie lassen sich die Bedarfe von Lehrkräften erheben und damit besser erfüllen? Wie können fächerspezifische Angebote v.a. im Bereich der naturwissenschaftlichen Fächer aussehen?

3. Frieden verankern: Wie kann eine gewalt- und konfliktsensible strukturelle Stärkung von Friedensbildung am Lernort Schule vor dem Hintergrund begrenzter finanzieller, zeitlicher und personeller Ressourcen aller Beteiligten gelingen? Welchen Beitrag kann ein agiles und lernendes Netzwerk von »Schulen für Friedensbildung« dabei leisten?

Die Beantwortung dieser und weiterer Fragen erfordert kontinuierliche Arbeit und weitere Vernetzung mit schulischen Akteur*innen, sowie den systematischen Auf- und Ausbau einer Infrastruktur für Friedensbildung. Denn nur so lässt sich Frieden am Lernort Schule dauerhaft verankern.

Literatur

Berner, L.; Fleischer, F. (2018): Erziehung zur Friedensliebe – Ansätze oder umgesetztes Ziel? Bestandsaufnahme und Perspektiven der gymnasialen Bildungspläne 2016 des Landes Baden-Württemberg. In: Meisch, S.; Jäger, U.; Nielebock, T. (Hrsg): Erziehung zur Friedensliebe. Annäherungen an ein Ziel aus der Landesverfassung Baden-Württemberg. Baden-Baden: Nomos Verlag, S. 207-264.

Berner, L. (2020): Schulen als Lernorte für den Frieden? Theoretisch-konzeptionelle Grundlagen für Friedensbildung im Lernort Schule und deren Bedeutung für Modellschulen Friedensbildung. Tübingen: Unveröffentlichte Masterarbeit.

Calmbach, M. et al. (2020): SINUS-Jugendstudie 2020. Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland. Bonn: bpb.

Frieters-Reermann, N. (2015): Friedenspädagogik als Teil gewaltsensibler Bildung – oder umgekehrt? Denkanstöße aus der konfliktsensiblen Entwicklungszusammenarbeit. In: Frieters-Reermann, N.; Lang-Wojtasik, G. (Hrsg.): Friedenspädagogik und Gewaltfreiheit: Denkanstöße für eine differenzsensible Kommunikations- und Konfliktkultur. Opladen u.a.: Barbara Budrich, S. 209–224.

Jäger, U. (2014): Friedenspädagogik und Konflikttransformation. Online Berghof Handbook for Conflict Transformation. Berlin.

Jäger, U. (2018): Friedensbildung 2020: Grundzüge für eine zeitgemäße „Erziehung zur Friedensliebe“ an Schulen. In: Meisch, S.; Jäger, U.; Nielebock, T. (Hrsg): Erziehung zur Friedensliebe. Annäherungen an ein Ziel aus der Landesverfassung Baden-Württemberg. Baden-Baden: Nomos Verlag, S. 325-343.

Servicestelle Friedensbildung (o.J.): Ausstellung „Frieden machen – gelungene Beispiele aus aller Welt“. Ein Peace Counts Projekt. URL: friedensbildung-bw.de

Claudia Möller (M.A.) arbeitet als Abteilungsleiterin »Haus auf der Alb« Bad Urach und Fachreferentin für »Nachhaltigkeit« bei der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg. Bis April 2021 war sie Leiterin der Servicestelle Friedensbildung.
Larissa Berner (B.A.) arbeitet als Fachreferentin für die Servicestelle Friedensbildung bei der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg.
Anne Kruck (M.A.) arbeitet als Advisor für Peace Education Approaches bei der Berghof Foundation Operations gGmbH.
Janna Articus (M.A.) arbeitet als Junior Project Manager bei der Berghof Foundation Operations gGmbH für die Servicestelle Friedensbildung.

Gelingende Friedenslehre – Nordmazedonien

Das »Nansen Dialogue Centre« Skopje (NDC)

Das NDC engagiert sich seit seiner Gründung im Jahr 2000 im Bereich der interkulturellen (Friedens-)Bildung in Nordmazedonien. Die Gründung erfolgte als Reaktion auf den Krieg in Nordmazedonien. Das NDC ist Teil des Netzwerks von Nansen-Zentren auf dem Balkan. Die Arbeit des Zentrums ist von der Vision einer Gesellschaft geleitet, in der alle den gleichen Zugang zu Bildung haben – einer Bildung, die auf Interkulturalität, interethnischer Integration und Zusammenhalt basiert. Der Fokus der Bildungsprogramme liegt in der Förderung des Dialogs bei Konfliktprävention, Versöhnungsarbeit und Friedensbildung.

In den Gründungsjahren konzentrierte sich das NDC auf die Stärkung der Zusammenarbeit in der Region durch Programme und Foren für Journalist*innen, junge Führungskräfte und Politiker*innen. Die Aktivitäten wurden von der lokalen Bevölkerung stark unterstützt, dadurch konnten 2008 und 2010 die ersten integrierten zweisprachigen Schulen des Landes eingerichtet werden – als Gegenmodell zum segregierten Schulsystem des restlichen Landes. In der Grundschulausbildung wird Kindern aus verschiedenen ethnischen Gemeinschaften ein Umfeld geboten, in dem sie selbst erleben, dass Sprache, Kultur, Tradition, Glaube u.a. Bestandteile der Einheit und nicht der Trennung sind.

Das NDC hat in der Folge das Nansen-Modell für interkulturelle Bildung in Nordmazedonien eingeführt, das mittlerweile in mehr als 30 Grund- und ­Sekundarschulen angewendet wird. Zudem wirkte das NDC an viele strategischen Dokumenten mit, so z. B. dem Konzept für interkulturelle Bildung, das 2016 zur institutionellen Verankerung dem Bildungsministerium übergeben wurde. 2012 gründete das NDC Skopje in Zusammenarbeit mit dem nordmazedonischen Ministerium für Bildung und Wissenschaft das erste Trainingszentrum für interkulturelle Bildung. Dieses bietet theoretische und praktische Schulungen für interkulturelle Bildung zur persönlichen und beruflichen Entwicklung des Bildungspersonals im Land und in der Region.

Mehr Informationen: ndc.org.mk

Totgeglaubte leben länger

Totgeglaubte leben länger

Die Wiederbelebung der Friedensbildung in Deutschland

von Bernd Rieche

Trotz der Erfolge der Friedensbewegung in den 1990er Jahren, war Friedensbildung um die Jahrtausendwende in Deutschland kaum noch sichtbar. Es bedurfte der stärkeren Präsenz der Bundeswehr in den Schulen und der kritischen Auseinandersetzung damit, dass Friedensbewegte wieder verstärkt Friedensbildung als ihre Aufgabe wahrnahmen. In der Folge wurden neue Strukturen geschaffen, aber auch die verfügbaren Materialien und Methoden vielfältiger und das Selbst- und Rollenverständnis geschärft.

Die Friedensbewegung feierte Ende der 90er Jahre große Erfolge: die Mediation hatte sich in Deutschland etabliert, die Zivile Konfliktbearbeitung wurde staatlicherseits anerkannt und dafür Strukturen geschaffen – wie der Zivile Friedensdienst oder das Zentrum für internationale Friedenseinsätze (ZIF). Nicht zuletzt wurden die Deutsche Stiftung Friedensforschung (DSF) und später neue Studiengänge der Friedens- und Konfliktforschung aufgebaut. Vermutlich war es noch nie so vielfältig und einfach möglich, mit unmittelbarer Friedensarbeit – als Mediator*in, Konfliktbearbeiter*in oder als Friedensfachkraft sein tägliches Brot zu verdienen. Selbst in den Schulen gab es große Erfolge. Unter anderem wurden Streitschlichtungsprogramme eingeführt und sind heute fast flächendeckend etabliert.

Allerdings wurden alle diese Programme nicht als Friedensbildung (oder Friedenspädagogik, bzw. -erziehung) markiert. Dies beginnt bei der Bezeichnung und reicht bis hin zu den angebotenen Inhalten. Dieser Eindruck bestätigt sich auch mit einem Blick in das Archiv dieser Zeitschrift. Der letzte Artikel, der Friedensbildung/-erziehung/-pädagogik explizit erwähnte, erschien 1995 (vgl. Nolz 1995). Anschließend herrschte für zehn Jahre Stille zu diesem Thema. Gleichermaßen gab es kaum aktuelles Material für die Schule, das militärisches Handeln in aktuellen internationalen Konflikten kritisch behandelt hätte. Fast alle militärkritischen Unterrichtsmaterialien waren aus Zeiten der Ost-West-Konfrontation vor 1990 oder thematisierten Fragen der Kriegsdienstverweigerung. Lediglich im Bereich der Zivilen Konfliktbearbeitung waren, analog zu den Erfolgen und der Etablierung der zivilen Konfliktbearbeitung, einige Materialien entstanden.

Externe Impulse um die Jahrtausendwende

Es brauchte offenbar erst den Anstoß der erneuerten Werbungsanstrengungen des Militärs, um einer Vielzahl an Akteuren die Notwendigkeit von Friedensbildung wieder deutlich zu machen. Eine neue Qualität der Zusammenarbeit zwischen Bundeswehr und Schule begann im Jahr 2008. Das Kultusministerium Nordrhein-Westfalen und das zuständige Wehrbereichskommando II der Bundeswehr unterschrieben eine Kooperationsvereinbarung, wonach Jugendoffizier*e im schulischen Kontext über die „zur Friedenssicherung möglichen und/oder notwendigen Instrumente der Politik“ informieren sollten und dabei
„Informationen zur globalen Konfliktverhütung und Krisenbewältigung genauso wie Informationen zu nationalen Interessen einzubeziehen“ seien (NRW und Bundeswehr 2008, S. 1). Jugendoffizier*e sollten darüber hinaus in die Aus- und Fortbildung von Lehrkräften eingebunden werden, das Besuchen von Einrichtungen der Bundeswehr wurde ausdrücklich vorgesehen und die Bildungsangebote der Bundeswehr wurden durch das Ministerium verbreitet. In den Jahren 2008 bis 2011 folgten in der Grundausrichtung ähnliche Kooperationsvereinbarungen zwischen der Bundeswehr und den Kultusministerien in Bayern, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, Hessen, Mecklenburg-Vorpommern, Saarland und Sachsen. Obwohl es seit den 1950er Jahren übliche Praxis ist, dass Lehrkräfte Jugendoffizier*e als externe Referent*innen in ihren Unterricht einladen, gingen diese Kooperationsvereinbarungen darüber weit hinaus. Auch wenn die Jugend­offizier*e nicht für Tätigkeiten innerhalb der Bundeswehr werben – denn so ist es zumindest in den Kooperationsvereinbarungen festgelegt – sind doch in der Praxis Information und Werbung oft schwer voneinander zu trennen. Jugendoffizier*e vermitteln eine Sicht auf die politischen und militärischen Handlungsspielräume und Notwendigkeiten, die in der Friedensarbeit in ihrem Grund­ansatz kritisch gesehen werden.

Diese zunehmende Präsenz der Bundeswehr an Schulen war Anlass, dass sich in zahlreichen Bundesländern Akteure der Friedensbewegung zu Bündnissen wie »Schulfrei für die Bundeswehr« zusammenschlossen. Durch kreative Aktionen und politische Arbeit soll die Präsenz der Bundeswehr an Schulen verhindert werden. Die Kooperationsvereinbarungen der Bundeswehr waren jedoch eher Anlass, nicht Grund, sich intensiver mit Friedensbildung an Schulen zu beschäftigen. Denn Friedensbildung ist unabhängig von Bundeswehr und Militär notwendig.

Entstehung neuer Netzwerke

Um Friedensbildung bundesweit zu fördern, schlossen sich in der Folge die Aktionsgemeinschaft Dienst für den Frieden (AGDF), die Evangelische Arbeitsgemeinschaft für Kriegsdienstverweigerung und Frieden (EAK), die Deutsche Friedensgesellschaft – Vereinigte KriegsdienstgegnerInnen (DFG-VK), die in Schulen aktive Gewerkschaft GEW, die katholische Friedensbewegung pax christi und die Konferenz für Friedensarbeit im Raum der EKD zusammen, um ab 2009 das Projekt
„Friedensbildung, Bundeswehr und Schule“ zu planen. Ab 2012 konnte das Projekt für drei Jahre in der Praxis erprobt werde, es wurde vorhandenes pädagogisches Material gesichtet und für den Einsatz im Unterricht gemäß der Bildungspläne eingeordnet, weiteres eigenständiges Material erarbeitet und durch die Webseite friedensbildung-schule.de zugänglich gemacht. Die bundesweite Vernetzung von Friedenspädagog*innen wurde durch den sich regelmäßig treffenden Fachrat des Projektes vorangetrieben. Aus diesem entstand nach Ende des Projektes das »Bundesweite Netzwerk Friedensbildung«, unter dem sich auch die inzwischen gegründeten Netzwerke in den einzelnen Bundesländern und Regionen vernetzten. Solche regionalen Netzwerke existieren mittlerweile in NRW, Hessen, Baden-Württemberg, Rheinland-Pfalz, Norddeutschland, Mitteldeutschland, im Saarland und seit jüngstem in Niedersachsen.

Neben der Bereitstellung von Material war es auch erklärtes Ziel, einen Pool an Referent*innen für den Bildungseinsatz in Schulen aufzubauen. Dabei wurde nach 2012 schnell deutlich, dass es nicht sinnvoll ist, eine zentrale Vermittlung aufzubauen, da es hierfür regionale Strukturen braucht – die sinnvollerweise bei den regionalen Netzwerken liegen sollten. Einige Qualifizierungsfortbildungen für Friedensbildner*innen haben seitdem stattgefunden. Beispielhaft können das Kursangebot der evangelischen Kirchen in NRW (vgl. PI-Villigst o.J.) und die Fortbildung des niedersächsischen Netzwerkes mit Förderung des Landes Niedersachsen (Friedensbildung Niedersachsen o.J.) angeführt werden. So stehen mittlerweile einige Friedenspädagog*innen für den expliziten Unterrichtseinsatz zur Verfügung.

Einige der neu gegründeten Netzwerke richten zudem Fachtagungen aus und fördern so die regionale Vernetzung und Fortbildung von pädagogisch Arbeitenden zu Friedensthemen (u.a. das norddeutsche und das mitteldeutsche Netzwerk).

Gemeinsame Definition von Friedensbildung?

In den Netzwerken wurde immer wieder versucht, den Begriff der Friedensbildung umfassend zu definieren. Ein Ergebnis dieser Diskussionen ist die Definition des »Bundesweiten Netzwerks Friedensbildung«.

Die Netzwerke beziehen sich darin auf ein Bildungsverständnis, das zur Mündigkeit befähigen will und sowohl auf die individuelle als auch gesellschaftliche Ebenen abzielt. In der Tradition der Friedensbildungswerke, die in den 1980er Jahren gegründet wurden, fasst das bundesweite Netzwerk die Friedensbildung als „Teil einer umfassenden politischen Bildung und damit [als] eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. Frieden wird dabei verstanden als ein zielgerichteter, dynamischer Prozess kontinuierlicher Konfliktbearbeitung mit gewaltfreien Mitteln – zur Realisierung der Menschenrechte, zur Etablierung von Gerechtigkeit sowie zur Überwindung von Gewalt und Unfreiheit. In diesem Verständnis ist Frieden mehr als die Abwesenheit von Krieg und mit militärischen Mitteln nicht zu erreichen.“ (BNF o.J.). Dabei ist dem Netzwerk „die Entwicklung von Kompetenzen zu einem konstruktiven und zivilen, an der Philosophie der Gewaltfreiheit orientierten Umgang in innergesellschaftlichen und internationalen Konflikten“ (ibid.) besonders wichtig. Dazu zählen die Vermittlung von Kompetenzen für die Analyse von Konflikten sowie für die gewaltfreie Bearbeitung von Konflikten. Nur so kann sich in den Augen des Netzwerkes eine
„Kultur des Friedens“ (ibid.) entwickeln, in der die Lernenden auch zu selbstständig Agierenden werden können und das wahre Potential von Konflikten als „Chancen für eine positive Veränderung“ (ibid.) zur Geltung kommen kann.

Neutralität der Friedensbildung?

Friedensbildung wird dabei immer wieder mit der Frage konfrontiert, wie politisch oder normativ sie sein soll und darf. Für den schulischen Bereich gibt der »Beutelsbacher Konsens« den Rahmen vor. In diesem wurden 1976 drei Grundprinzipien des Politikunterrichts festgelegt: das Überwältigungsverbot (auch: Indoktrinationsverbot), das Gebot der Kontroversität (auch: Gegensätzlichkeit) und das Prinzip der Schülerorientierung, d.h. Schüler sollen zu eigenem politischen Verständnis und Handeln befähigt werden.

Das Kontroversitätsgebot bietet dabei auch erst einmal ein Argument dafür, dass auch friedensbewegte Referent*innen eingebunden werden müssten, wenn andererseits die Bundeswehr privilegierten Zugang zu Schulen erhält.1

Erste eigenständige Kooperationsverträge der Friedensbildungsnetzwerke mit den jeweiligen Kultusministerien, u.a. in Rheinland-Pfalz, riefen allerdings heftige Debatten innerhalb der Friedensbewegung hervor. Einerseits bot sich die Chance für die Verankerung von Friedensbildung, anderseits sahen Kritiker*innen aber die drohende Funktion als Feigenblatt für die Legitimierung sowohl des zivilen als auch des militärischen Ansatzes, die als Legitimierung für die Präsenz der Bundeswehr in Schulen missbraucht wurden. Nach einiger Zeit der Klärung des Konfliktes einigten sich die meisten Akteure darauf, beide Forderungen parallel zu vertreten und dabei auf je unterschiedliche Bündnisse zu setzen:
„Bundeswehr raus“ steht also gleichzeitig neben „Friedensbildung rein“.

Die Begründung von Friedensbildung an Schulen ist jedoch keine Frage des Ausgleichs zur Bundeswehr, sondern ergibt sich grundlegend aus dem in den Verfassungen festgeschriebenen Auftrag zur Förderung des Friedens (vgl. für Baden-Württemberg: Meisch, Jäger und Nielebock 2018).

Zum Zweiten müssen Aktive der Friedensarbeit auch für sich ganz direkt reflektieren, wie sie sich in Bezug auf den Beutelsbacher Konsens verhalten. Zwei mögliche Rollen deuten sich an: die Verantwortung verbleibt bei den Lehrer*innen, wenn Friedensbildner­*innen als Zeitzeug*innen oder Fachleute in die Schule eingeladen werden. Wenn sie jedoch Friedensbildung in Form von Projekten oder selbstverantwortetem Unterricht durchführen, müssen sie den Beutelsbacher Konsens einhalten, wobei allerdings zentrale normative Bezugspunkte der Friedensbildung (u.a. Menschenrechte oder die allgemeine Friedensliebe) Verfassungsrang haben und nicht kontrovers sind.

Nicht zuletzt gilt Drittens der Beutelsbacher Konsens auch für die Bewertung friedenspädagogischer Materialien. Diese sollten nicht allein aufgrund der primären Rolle eines Auftraggebers (wie der Bundeswehr) ausgeschlossen werden. Für die Webseite friedensbildung-schule.de wurden daher passende Qualitätskriterien entwickelt. Diese sind:

  • allgemeine pädagogische Kategorien wie die methodisch-didaktische Eignung und die Nutzungsfreundlichkeit,
  • inhaltlich-konzeptionelle Kriterien, wie die Mehrdimensionalität des dargestellten Themas und
  • friedenspädagogische Kriterien. D.h. „friedensfördernde Werte wie Gewaltlosigkeit und Menschenrechte. Militäreinsätze werden kritisch reflektiert, Möglichkeiten und Beispiele ziviler Konfliktbearbeitung betont.“

Positionen zur Stärkung der Friedensbildung in der schulischen und außerschulischen Bildung

(Bundesweites Netzwerk Friedensbildung, gekürzter Auszug, Juni 2021)

Friedensbildung soll dazu beitragen, auf gesellschaftlicher und individueller Ebene Friedensprozesse zu ermöglichen und zu unterstützen.

Sie ist Teil einer umfassenden politischen Bildung und damit eine gesamtgesellschaftliche Aufgabe. […]

Damit die Friedensbildung ihren Auftrag und ihre Funktion erfüllen kann, muss sie ausgebaut, abgesichert sowie strukturell und politisch verankert werden.

Hierzu fordern wir folgende Maßnahmen:

  • Personelle und finanziellen Ressourcen
    Die schulische und außerschulische Friedensbildung wird bisher vielfach auf Projektbasis geleistet und ist abhängig von Förderkonjunkturen. Zur strukturellen Verankerung von Friedensbildung und zur konkreten Umsetzung in Bildungsprozessen gehören institutionelle Unterstützungsstrukturen. Dies können Koordinations- und Servicestellen auf Landes-, regionaler und kommunaler Ebene leisten, die Qualifizierungs-, Beratungs-, Vernetzungs-, Veranstaltungs- und Materialangebote entwickeln.
    Das ist zum Beispiel zu schaffen durch (a) Servicestellen Friedensbildung bei den Landeszentrale für politische Bildung (Beispiel Baden-Württemberg), (b) den Ausbau von Lehre, Beratung und Weiterbildung an Hochschulen (Beispiel Rheinland-Pfalz), die Schaffung von Stellen an Landesinstituten für die Lehrer*innenfortbildung und -beratung (Beispiel Saarland) bzw. für die landesweite Koordinierung der Friedensbildung (Beispiel Niedersachsen), oder (c) die finanzielle Förderung von Friedensbildung örtlicher, regionaler, landes- oder bundesweit tätiger NGOs, Vereine und Jugendverbände durch Kommunen, Länder und Bund.
  • Curriculare Verankerung
    Friedensbildung muss systematischer und verlässlicher in den Angeboten von Trägern der Jugendarbeit und Jugendbildung sowie in den Bildungs-, Lehr- und Rahmenlehrplänen der Schulen verankert werden.
    Dasselbe gilt für Angebote und Curricula der Aus-, Fort- und Weiterbildung des pädagogischen Personals, z. B. an Hoch- und Fachschulen, Studienseminaren, Landesinstituten und anderen öffentlichen und freien Weiterbildungsträgern. Schulische Friedensbildung hat ihren Ort zumeist in den sozialwissenschaftlichen Fächern, Politik, Ethik, Religion oder auch im Rahmen der Projektarbeit. Sie muss aber auch als fächerverbindende und fächerübergreifende Aufgabe implementiert werden.
    Friedensbildung ist nicht in Konkurrenz zu anderen gesellschaftspolitisch relevanten Bildungszielen zu sehen – wie etwa Demokratiebildung, Bildung für nachhaltige Entwicklung, die Umsetzung und Vermittlung der Weltnachhaltigkeitsziele (SDGs) oder die rassismuskritische Bildungsarbeit. Vielmehr müssen diese verschiedenen Bildungsaufgaben und ihre »Verwandtschaften« sinnvoll aufeinander bezogen und miteinander verbunden werden, ohne dass die Friedensbildung ihre eigenen Spezifika und ihr Profil einbüßt.
  • Institutioneller Rahmen
    Die Friedensbildung ist nicht nur als »Bildungsinhalt«, sondern auch als Philosophie bzw. Kultur der Bildungseinrichtungen selbst zu verstehen, zu der alle Fächer sowie die Bildungseinrichtungen selbst ihren Beitrag leisten (»whole institution approach«). Friedensbildung lässt sich nur erfolgreich vermitteln, wenn die Träger, die Bildungseinrichtungen, das Personal und die Rahmenbedingungen ein friedliches und auf Respekt und gemeinsame Werte gegründetes Lernen und Leben ermöglichen.
  • Medien
    Von besonderer Bedeutung sind die Förderung und Entwicklung von Bildungsmaterialien sowie die Aufnahme von Themen und Perspektiven der Friedensbildung in Unterrichtsmaterialien und Schulbüchern.
  • Verankerung an Hochschulen
    Um die Friedensbildung wie auch die notwendige Qualifizierung und Professionalisierung zu verstetigen und wissenschaftsorientiert zu gestalten, müssen entsprechende Professuren und Institute an Hochschulen eingerichtet und deutlich ausgebaut sowie Forschungsprogramme zur Friedensbildung entwickelt werden.

Zivilgesellschaftlicher Impuls, staatliche Förderung?

Inzwischen konnten auch staatlich getragene Strukturen der Friedensbildung etabliert werden. In Baden-Württemberg startete 2015 eine staatlich finanzierte »Servicestelle Friedensbildung«, angesiedelt bei der Landeszentrale für politische Bildung in gemeinsamer Trägerschaft von Kultusministerium, Berghof Founda­tion und weiteren zivilgesellschaftlichen Organisationen. In jüngster Zeit hat das Land Niedersachsen eine Stelle für die Koordination der Friedensbildung ausgeschrieben und auch die 2014 gegründete Friedensakademie an der Universität Landau in Rheinland-Pfalz hat u.a. einen friedenspädagogischen Auftrag. Diese Initiativen werden von den Akteuren der Friedensbildung aktiv vorangetrieben und unterstützt, auch wenn es im Konkreten dabei Konflikte mit staatlichen Stellen beispielsweise um die Rolle der Bundeswehr in Schule gibt.

Generell ist jedoch die Friedensbildung strukturell immer noch schwach aufgestellt und die Arbeit in den Netzwerken wird durch die mehr oder weniger ehrenamtliche Arbeit der Beteiligten getragen. Unter diesen Bedingungen ist der bundesdeutsche Bildungsföderalismus eine große Herausforderung, da Lobbyarbeit für Friedensbildung auch Ressourcen vor Ort benötigt. Im Gegensatz zu anderen Bildungsansätzen, wie Globalem Lernen oder der Bildung für nachhaltige Entwicklung, bei denen sich einzelne Bundesministerien für zuständig erklären, gibt es auch kein entsprechendes Gegenüber für Friedensbildung auf Bundesebene.

So versucht sich Friedensbildung derzeit über Fördertöpfe des Globalen Lernens, der politischen Bildung oder der Bildung für Nachhaltigkeit zu finanzieren, unterliegt in dieser Einschränkung aber immer einer klaren Begrenzung ihres Themenspektrums. Eine umfassende Friedensbildung, wie vom bundesdeutschen Netzwerk postuliert, ist so nur schwer zu gestalten.

Doch »Totgesagte leben länger« und die ermutigenden Entwicklungen der regionalen und bundesweiten Netzwerke für Friedensbildung lassen für die Zukunft hoffen. So ist die Friedensbildung inzwischen wieder lebendig, entwickelt viele kreative Bildungsangebote und kämpft für angemessene Ausstattung und Strukturen.

Angebote zur Friedensbildung

netzwerk-friedensbildung.de
Seite des Bundesweiten Netzwerkes mit Links zu den regionalen Netzwerken, die Referent*innen der Friedensbildung vermitteln

friedensbildung-schule.de
Sammlung von Materialien für den Unterricht

ziviler-friedensdienst.org
Ausstellung »Wir scheuen keine Konflikte« mit umfangreichem Material für Unterricht und Projektarbeit

friedensbildung.de
»Frieden geht anders!« – Ausstellung plus Unterrichtsmaterial

peace-counts.de
Ausstellung, Reportage und Material für Bildungsarbeit über Friedensmacher*innen aus aller Welt

friedenskreis-halle.de/projekt/weltentausch.html
»ene mene muh – und raus bist DU!«- Interaktives Lernspiel zu Flucht und Asyl in Deutschland

civilpowker.de
ein systemisches Lernspiel zum zivilem Engagement in internationalen Konflikten

integrationsmatrix.de
Ein Spiel und Workshops zum Verbindenden und Trennenden

Anmerkung

1) Nach entsprechendem Druck aus der Friedensbewegung verlieh die von der rot-grünen Landesregierung überarbeitete Kooperationsvereinbarung für NRW von 2012 dem Ansinnen Ausdruck, dass „unterschiedliche Institutionen und Organisationen gleichberechtigt und gleichgewichtig einbezogen und berücksichtigt werden“ sollen (NRW und Bundeswehr 2012, S. 2). Andere Bundesländer folgten mit ähnlichen geänderten Kooperationsverträgen.

Literatur

Bundesweites Netzwerk Friedensbildung (o.J.): Unser Gründungspapier. URL: netzwerk-friedensbildung.de

Friedensbildung Niedersachsen (o.J.): Vermittlung von Expert*innen in ziviler Konfliktbearbeitung als Referent*innen für sicherheitspolitische Fragen in den schulischen Unterricht. URL: friedensbildung-niedersachsen.de

Meisch, S.; Jäger, U.; Nielebock, Th. (Hrsg.) (2018): Erziehung zur Friedensliebe. Annäherungen an ein Ziel aus der Landesverfassung Baden-Württemberg. Baden-Baden: Nomos.

Nolz, B. (1995): Atomare Frage und Individualisierung. Handlungsmöglichkeiten im Kontext von Unterricht und Erziehung. In: Wissenschaft und Frieden 1/1995.

NRW und Bundeswehr (2008): Kooperationsvereinbarung zwischen dem Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen und dem Wehrbereichskommando II der Bundeswehr. 29.10.2008.

NRW und Bundeswehr (2012): Kooperationsvereinbarung zwischen dem Ministerium für Schule und Weiterbildung des Landes Nordrhein-Westfalen und dem Wehrbereichskommando II der Bundeswehr. 30.08.2012.

PI-Villigst (o.J.): Ausbildung zur Friedensbildungsreferentin/zum Friedensbildungsreferenten an Schulen, Modularisierte Ausbildung. URL: pi-villigst.de

Bernd Rieche ist Referent für zivile Konfliktbearbeitung und Friedensbildung bei der Aktionsgemeinschaft Dienst für den Frieden (AGDF). Er koordiniert u.a. das Bundesweite Netzwerk Friedensbildung mit.

»No More Wars«

»No More Wars«

Friedenserziehung in Japan

von Jongsung Kim, Hiromi Kawaguchi und Kazuhiro Kusahara

In Japan spielte Friedensbildung eine zentrale Rolle darin, nach dem Zweiten Weltkrieg die Antikriegsstimmung in der Gesellschaft zu verbreiten. Jedoch fokussierte sie stark auf die Verletzungen der gewöhnlichen Menschen während des Krieges und verlagerte so die Kriegsmitverantwortung auf den »bösen Staat voller unschuldiger Bürger*innen«. Die Autor*innen problematisieren diese Tradition und betonen eine Friedensbildung, die Eigenständigkeit und Kommunikationsfähigkeit von Schüler*innen und Studierenden zentriert.

Antikriegsstimmung ist der japanischen Gesellschaft seit dem Ende des Zweiten Weltkriegs eingeprägt (Berger 1993). Der Hass des japanischen Volkes auf den Krieg trug zur Schaffung der »Friedensklausel« bei, die 1947, als Japan unter der Besetzung der Alliierten stand, in die japanische Verfassung aufgenommen wurde: „Das japanische Volk strebt aufrichtig nach einem internationalen Frieden auf der Grundlage von Gerechtigkeit und Ordnung und verzichtet für immer auf Krieg als souveränes Recht der Nation und auf die Androhung oder Anwendung von Gewalt als Mittel zur Beilegung internationaler Streitigkeiten.“ (Artikel 9 der Verfassung des Staates Japan).

Seitdem ist Japan offiziell ein pazifischer Nationalstaat, der keine militärischen Fähigkeiten zur Beilegung internationaler Streitigkeiten nutzt. Der Regierung stehen zwar die japanischen Selbstverteidigungskräfte zur Verfügung, aber technisch gesehen besteht deren Rolle darin,
„eine ausschließlich verteidigungsorientierte Politik aufrechtzuerhalten und keine Militärmacht zu werden“ (Ministry of Defense Japan o.J.). Es gab immer wieder Versuche – vor allem von einigen Untergruppen in den konservativen Parteien – den Artikel zu überarbeiten und Japan zu einem Land zu machen, das militärische Macht ausüben kann (vgl. Liff 2015; Pence 2006). Allerdings haben die – innerhalb der japanischen Zivilgesellschaft fest verankerte – Antikriegsstimmung und die Feindseligkeit gegenüber Militarismus die Friedensklausel bis heute geschützt.

Seit jeher hat Friedenserziehung eine entscheidende Rolle bei der Förderung der Antikriegsstimmung in Japan gespielt (vgl. Ishikida 2005). Nach dem Zweiten Weltkrieg, im Japan der 1950er Jahre, bereuten viele Lehrer*innen bitterlich, ihre Schüler*innen auf das Schlachtfeld geschickt zu haben und riefen dementsprechend zahlreiche Friedensbewegungen gegen Totalitarismus und Militarismus ins Leben. Unter dem Motto »No More Wars« hat sich die japanische Friedenserziehung mit der Trauer und dem Leid der Menschen durch die Militärmacht während des Zweiten Weltkriegs beschäftigt, inklusive der Kriegs­erinnerungen an Orten der Tragödien, in Hiroshima, Nagasaki und Okinawa. Die Auswirkungen von Krieg auf das Leben der Menschen begreifbar zu machen und das Versprechen, Militarismus und Totalitarismus zu entsagen, sind in der Vergangenheit ein Weg gewesen, den Frieden in Japan zu verfolgen.

Die Tragödie und das Leid der Bürger*innen

„Chii-chan no Kageokuri“ (Chii-chan und das Schattenspiel), eine sehr bekannte Kindergeschichte, die in einem bekannten japanischen Lehrbuch für Drittklässler*innen (8–9 Jahre) veröffentlicht wurde, ist ein gutes Beispiel für den erwähnten Trend der japanischen Friedenserziehung. Die fiktive Geschichte entfaltet sich anhand der Erlebnisse des Mädchens Chii-chan während des Krieges. Sie erzählt aus der Perspektive des Mädchens – das im selben Alter wie die Schulkinder ist – ihre Erfahrungen und die ihrer Familie während des Zweiten Weltkriegs. Während des Unterrichts bitten die Lehrer*innen die Schüler*innen in der Regel, in Chiis Rolle zu schlüpfen und zu versuchen, ihre Erfahrungen nachzuempfinden. Die meisten japanischen Lehrbücher enthalten ähnliche Kriegsgeschichten, in denen japanische Familien beschrieben werden, die Freiheit, Wohlstand und sogar ihr Leben verloren haben. Aus Sicht der normalen Bürger*innen, insbesondere durch Kinderaugen, erhalten diese Geschichten die kollektive Erinnerung daran, dass Krieg das Leben der Menschen zerstört hat und dass dies niemals mehr passieren dürfe.

Ähnliche Beispiele, die das Leiden der einfachen Menschen betonen, finden sich sehr häufig in japanischen Geschichtslehrbüchern für die Grundschule. Im Gegensatz zu anderen Unterrichtseinheiten, die sich eher auf Machthaber wie Politiker, Kaiser oder Premierminister konzentrieren, nimmt die Einheit zum Zweiten Weltkrieg gewöhnliche Menschen in den Fokus, die für den Krieg geopfert wurden. Das Narrativ zum Ersten Weltkrieg konzentriert sich z. B. hauptsächlich auf die Außenminister, die die ursprünglich »ungleichen« Verträge korrigierten, und darauf, wie Japan anschließend die Macht erlangte, um den anderen Nationalstaaten auf Augenhöhe zu begegnen. Das Narrativ zum Zweiten Weltkrieg hingegen hebt die Tragödie der einfachen Leute hervor – mit Fokus auf ausgewählte historische Ereignisse, wie dem »Great Tokyo Air Raid«, dem Brandbombenanschlag auf Tokio am 10. März 1945, und den Atombombenabwürfen auf Hiroshima und Nagasaki.

Das Bemühen, eine Welt ohne Krieg zu realisieren, könnte allerdings auch als Vernachlässigung bzw. Versäumnis interpretiert werden, sich der Kriegsverantwortung des eigenen Landes zu stellen. Wie die von Japan während des Zweiten Weltkriegs überfallenen Länder kritisierten, lässt eine Friedenserziehung, die sich auf die Brutalität des Krieges per se konzentriert, Japans eigene Kriegsverantwortung im Unklaren. Die Beschreibungen des Zweiten Weltkriegs in japanischen Geschichtslehrbüchern der Grund- und Mittelstufe sind Beispiele, die die Vagheit und Unschärfe im Umgang mit Japans Kriegsverantwortung verdeutlichen: Es findet sich keine eindeutige Darstellung davon, wer für die Ursachen des Zweiten Weltkriegs in Asien verantwortlich war. Die verheerenden Schäden der Atombombenabwürfe auf Hiroshima und Nagasaki und der Luftangriffe auf Tokio sind ausführlich dargestellt, aber es gibt kaum Erklärungen dafür, warum die amerikanische Regierung beschloss, in Japan militärisch zu intervenieren.

Die kollektive Erinnerung an den Zweiten Weltkrieg mit Betonung der Opferrolle (vgl. Orr 2001; Pyle 1992; Dierkes 2010) erzeugt den Eindruck von »schlechtem Staat, unschuldigen Menschen«. Dieses Bild ist von den meisten politischen Parteien trotz ihrer ideologischen Unterschiede akzeptiert und wurde gezielt zur Einigung des Landes im Chaos der Nachkriegszeit genutzt. Die Friedens­erziehung und -pädagogik ist von diesem Diskurs stark geprägt. Konkret trugen die beiden illustrierten Beispiele japanischer Friedenserziehungsrhetorik, (a) Betonung der Opferrolle und (b) vage Beschreibungen für die Ursachen des Zweiten Weltkriegs in Asien, dazu bei, dass die Japaner*innen zwischen gewöhnlichen Bürger*innen und der damaligen Militärregierung unterscheiden (vgl. Fujiwara 2001). Das Verständnis, dass der Staat allein und nicht die Bürger*innen den Krieg verursacht hätten, führt zu einer Entfernung der Bürger*innen von ihrer Kriegsmitverantwortung und verortet die Bürger*innen als Kriegsopfer und Prediger*innen des Friedens. Mit anderen Worten, die Friedenserziehung in Japan hat Japans Rolle als Aggressor im Zweiten Weltkrieg und die Kriegsverantwortung nicht nur des Staates, sondern auch seiner Bevölkerung vernachlässigt.

Erneuerungen der Friedenspädagogik seit den 1970er Jahren

Die erwähnte Kritik ernst nehmend, gibt es seit den 1970er Jahren unter japanischen Friedenspädagog*innen Versuche, ihre eigenen Unterrichtspraktiken im Lichte der Kriegsverantwortung zu reflektieren und über die Notwendigkeit zu sprechen, sich dem zu stellen, was Japan während des Zweiten Weltkriegs getan hat. Die »History Educationalist Conference of Japan« (Konferenz für Geschichtserziehung) geht hier mit praxisorientierten Ansätzen voran. Ein Beispiel dafür ist der Geschichtslehrer Mera (1992), der ausführt, dass er seit etwa 1970 Geschichtsunterricht gegeben habe, der auf Japans Invasionen anderer asiatischer Länder hinwies und Japans Verantwortungslosigkeit bei Kriegsverbrechen, wie Zwangsarbeit oder den sogenannten Trostfrauen in Korea, verurteilte. Ein weiteres Beispiel ist Yasuis (1977) Praxis namens »Der fünfzehnjährige Krieg mit den Eltern«. In den 1970er Jahren hatten die meisten Eltern Erinnerungen an den Zweiten Weltkrieg. Mit den Erinnerungen und Geschichten der Eltern als Anschauungsmaterial fragte Yasui die Schüler*innen, warum die Menschen damals den Krieg nicht stoppen konnten, und hinterfragte die Verantwortung der »unschuldigen Menschen«.

Obwohl einzelne Ansätze, die die Kriegsverantwortung Japans diskutieren, umgesetzt worden sind, sind sie dennoch nie Teil der allgemeinen japanischen Friedenserziehung geworden. Lehrende, die die Kriegsverantwortung diskutierten, wurden manchmal als politisch voreingenommene Pädagog*innen, Kommunist*innen oder Verräter*innen kritisiert. Obwohl der Druck auf Japan und in Japan selbst, Verantwortung für Kriegsereignisse wie Zwangsarbeit, Zwangsprostitution der sogenannten »Trostfrauen« und das Massaker von Nanking zu übernehmen, seit den 1980er Jahren zugenommen hat, hat die Friedenserziehung in Japan es versäumt, die Anforderungen an die Aufarbeitung im Bildungssystem umzusetzen (Takeuchi 2011).

Probleme der dominanten Friedenserziehung

Neben dem politischen Backlash haben Friedensbildungsangebote, die die Kriegsverantwortung betonen, aus Sicht der Autor*innen zwei weitere pädagogische Probleme.

  • Erstens werden die Lernenden als passive Wesen betrachtet, von denen erwartet wird, dass sie von Pädagog*innen entworfene Friedensbilder akzeptieren. Lehrkräfte konzipieren und implementieren friedenspädagogische Angebote basierend auf ihren idealen Friedensbildern, wie »No More War« oder »Taking War Responsibility«. Bis heute gibt es für die Schüler*innen im Rahmen der japanischen Friedenserziehung keinen Raum, den Frieden der Lehrenden zu dekonstruieren und ihr eigenes Verständnis von Frieden zu konstruieren. Letzteres ist jedoch eine Grundvoraussetzung für das Heranwachsen aktiver Friedensagenten.
  • Zweitens ist es der Friedenserziehung in Japan zwar gelungen, Schüler*innen auszubilden, die der Welt Frieden »schwören« können, allerdings bleibt dieser Schwur seltsam leer, indem er primär den Wert des Friedens betont. Die japanische Friedensbildung hat bislang nicht darauf abgezielt, diejenigen Fähigkeiten der Schüler*innen auszubilden, die für wirkliche Friedensmacher*innen notwendig wären – wie beispielsweise Kommunikation mit denen, die eine andere Perspektive auf Kriegsmitverantwortung haben. Laut Murakami (2009), der die Friedenswahrnehmung von Kindern untersuchte, hielten 70 % der Schüler*innen die Schaffung einer friedlichen Gesellschaft für wichtig; 60 % antworteten jedoch auch, dass sie nicht wüssten, was sie tun können, um dieses Ideal zu verwirklichen. Diese Daten zeigen, dass die Schüler*innen nicht genügend Möglichkeiten hatten, eigene Vorstellungen vom Aufbau einer friedlichen Gesellschaft mit anderen zu entwickeln.

Eine Gruppe von Forschenden des Educational Vision Research Institute (EVRI) der Universität Hiroshima hat es sich zur Aufgabe gemacht, öffentliche Räume durch authentische Kommunikation zu schaffen, die
„der eigentliche Dialog der Agenten des gegenseitigen Verstehens“ (Kim 2020, S. 44) ist, um den mangelnden Handlungsspielräumen der Schüler*innen und Studierenden in der japanischen Friedenserziehung zu begegnen, ihre Friedensverständnisse mit anderen selbstständig auszuhandeln. Innerhalb dieser öffentlichen Räume können die Schüler*innen und Studierenden über die Friedensbilder der anderen sprechen und auf diese Weise sowohl ihre eigenen als auch vorhandene Friedensbilder dekonstruieren und gemeinsam neue konstruieren. Darüber hinaus können die japanischen Schüler*innen und Studierenden hier echte, d.h. authentische Diskussionen mit »anderen« führen, die andere Diskurse als »wir« kennen. Indem sie dies tun, können sie sich die Eigenständigkeit über ihr Lernen von den Lehrenden zurückerobern und individuell als aktive Friedensagenten reifen.

Neue Praktiken der Friedenslehre

Im Folgenden stellen die Autor*innen zwei repräsentative friedenspädagogische Maßnahmen des EVRI vor. Das erste Beispiel ist das Projekt »Making a Better Hiroshima Textbook« (»Für ein besseres Lehrbuch zu Hiroshima«) – ein gemeinsames Projekt Studierender in Japan und den USA (vgl. EVRI 2021). In amerikanischen Lehrbüchern werden die Atombombenabwürfe über Japan als Trumpfkarte für die Beendigung des Zweiten Weltkriegs beschrieben. In japanischen Lehrbüchern hingegen wird der Einsatz der Atombomben als unmenschlicher Akt beschrieben, durch den eine enorme Zahl von Zivilist*innen getötet wurden. Diese Asymmetrie in den Hiroshima-Diskursen beider Länder war der Ausgangspunkt für eine Reihe von Lehrbuchvorschlägen. Während des Prozesses, Entwürfe für neue Lehrbücher zu entwickeln, entdeckten die Teilnehmenden weitere Diskurse und Narrative. Sie durchlebten Konflikte darüber, wie an Hiroshima erinnert werden sollte; aber mit dem gemeinsamen Ziel vor Augen, ein besseres Hiroshima-Lehrbuch entwickeln zu wollen, konnten die Studierenden die Unterschiede in den Vorstellungen akzeptieren und gemeinsam vorankommen. Als ein Resultat konnten die Teilnehmenden den einseitigen Hiroshima-Diskurs ihres eigenen Landes relativieren und ihren gemeinsamen Diskurs entwickeln, der über diese jeweiligen Diskurse hinausgeht. Die Teilnehmenden lernten den Austausch mit Dritten, die andere Debatten über die Ermöglichung einer friedlichen Welt führen, zu schätzen (Kim 2020).

Das zweite Beispiel ist das Projekt »Re-designing ‚The Last 10 Feet‘ of the Museum« (vgl. Kim und Kusahara 2020, »Die letzten 10 Meter des Museums neu entwerfen«). Jedes Museum möchte seinen Besucher*innen ein bestimmtes Leitbild vermitteln. Während das »Hiroshima Peace Memorial Museum« die physischen und psychischen Narben des Atombombenabwurfs betont, um über die Gefahr von Atomwaffen zu informieren, erzählt das »National Museum of the Pacific War« in Texas, USA, von den großen Taten der Soldaten und beschreibt die Technologien, die den Sieg für die Vereinigten Staaten und Freiheit für die Menschheit brachten. In einem Studierendenaustausch zwischen der Universität von Hiroshima und der Universität von Texas in Austin wurden Studierende gebeten, die jeweiligen Ausstellungen der beiden Museen und ihre Leitbilder zu dekonstruieren und gemeinsam ihre je eigenen »10 letzten Meter« der Museen neu zu gestalten, in denen das jeweilige Leitbild des Museums komprimiert dargestellt ist (vgl. EVRI 2020). Durch den Austausch von Erinnerungen an den Zweiten Weltkrieg und daraus resultierender Friedensbilder konnten die Teilnehmenden ihr Verständnis von beidem verfeinern und lernen, wie man mit anderen eine friedliche Welt aufbaut.

Aufgaben für eine neue Friedenslehre

Als Mitglieder des EVRI verstehen die Autor*innen, dass die vorgestellten praktischen Beispiele, die maßgeblich auf authentischer Kommunikation basieren, grundsätzlich noch weiter gehen müssen. Eine Hauptaufgabe besteht darin, den Studierenden Gelegenheiten zu geben, über Kriegsverantwortung zu diskutieren. Authentische Kommunikation übergibt die Lerninitiative an die Studierenden – daher ist es nicht möglich, den Inhalt der Kommunikation zu kontrollieren. Pädagog*innen können jedoch den Kontext authentischer Kommunikation gestalten, der die Studierenden dazu anleitet, über die Rhetorik der japanischen Friedenserziehung nachzudenken (die exemplarisch durch die »Opferrolle« und die »unklare Kriegsverantwortung« zum Ausdruck kommt), und darüber, wie diese Rhetorik ihr Verständnis von Frieden beeinflusst hat. Mit dieser Art von Diskursdesign, das die Meta-Erkenntnis der Studierenden erleichtern soll, können die auf authentischer Kommunikation basierenden Praktiken der Friedenserziehung sicherstellen, dass die Studierenden über die Kriegsverantwortung nachdenken und ihre Rolle bei der Verwirklichung einer friedlichen Gesellschaft bedenken.

Die andere Aufgabe besteht darin, eine neue Friedenserziehung auszubauen, wie z. B. die Praxisübungen auf Grundlage authentischer Kommunikation, die die traditionellen Prämissen der japanischen Friedenserziehung aufheben. Die Dekonstruktion des Opferdiskurses und die Auseinandersetzung mit der Kriegsverantwortung sind in Japan noch immer äußerst umstritten. Doch trotz dieses sozialen Drucks entwerfen und implementieren einige Pädagog*innen ihre eigenen neuen Friedenserziehungspraktiken, um die japanische Friedenserziehung voranzubringen und die historische Aussöhnung in Asien zu verwirklichen. Bildungseinrichtungen wie das EVRI müssen ihre Praktiken offenlegen und sie als die neue Welle der Friedenserziehung kennzeichnen. Die Aufgabe der Bildungsinstitutionen sollte es nach Ansicht der Autor*innen auch sein, Lehrende auszubilden, die neue Konzepte der Friedenserziehung entwerfen und umsetzen und die in der Lage sind, die Öffentlichkeit von der Notwendigkeit einer neuen Friedenserziehung zu überzeugen.

Literatur:

Berger, T. U. (1993): From sword to Chrysanthemum. Japan’s culture of anti-militarism. In: International Security 17(4), S. 119-150.

Dierkes, J. (2010): Postwar history education in Japan and the Germanys. Oxon: Routledge.

EVRI (2020): Lessons from the “Redesigning ‘The Last 10 Feet’ of the Museum” Project. URL: evri.hiroshima-u.ac.jp/7791.

EVRI (2021): EVRI-Hiroshima Global Academy collaboration. URL: project.evri.hiroshima-u.ac.jp/evri_higa

Fujiwara, K. (2001): Senso wo kiokusuru: Hiroshima, Holocaust to ima [Remembering war: Hiroshima, the Holocaust, and present]. Tokyo: Kodansha.

Ishikida, M. Y. (2005): Toward peace: War responsibility, postwar compensation, and peace movements and education in Japan. Lincoln: iUniverse.

Kim. J. (2020): Educating citizens who are open to the discourse of others: “The Last 10 Feet” Project and the “Making a Better Hiroshima Textbook” Project. In: E-Journal of Philosophy of Education: International Yearbook of the Philosophy of Education Society of Japan 5, S. 42-51.

Kim, J.; Kusahara, K. (2020): What is the lasting impact of the use of nuclear weapons during WWII in Japan? In: Maguth, B. M.;Wu, G. (Hrsg.): Global learning based on the C3 Framework in the K-12 social studies classroom. New York: Routledge, S. 139-154

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Mera, S. (1992). Nihon kindai no juudaina ketten nozikakuto sonokokuhukuheno tenbouwo kodomotatitotomoni [Awareness of the severe shortcomings of Japanese modernity and the prospects for overcoming them with children]. In: Nishikawa, M. (Hrsg.): Jikokushi wo koeta rekishi kyoiku [History education that goes beyond national history]. Tokio: Sanseisha.

Ministry of Defense, Japan. (o.J.): Other basic policies. mod.go.jp/en/d_policy/basis/others/index.html.

Murakami, T. (2009): Ima heiwa toha nanika? [What is peace now?]. Tokio: Horitsu Bunkasha.

Orr, J. (2001): The victim as a hero: ideologies of peace and national identity in postwar Japan. Honolulu: University of Hawai’i Press.

Pence, C. (2006): Reform in the Rising Sun: Koizumi’s bid to revise Japan’s pacifist constitution. In: NCJ Int‘l L. & Com. Reg. 32, S. 335.

Pyle, K. (1992): The Japanese question: Power and purpose in a new era. Washington: AEI Press.

Takeuchi, H. (2011): Heiwa kyouiku o toinaosu: Zisedai eno hihanteki keisyo [Reconceptualizing peace education: Critical inheritance for next generation]. Tokio: Horitus Bunkasha.

Yasui, T. (1977): Kodomo to manabu rekishi nojugyo [History learning with children]. Tokio: Chirekisha.

Jongsung Kim ist Associate Professor an der Graduiertenschule für Sozialwissenschaften der Hiroshima Universität, Japan und Mitherausgeber des »Asian Pacific Journal of Education«.
Hiromi Kawaguchi ist Associate Professorin an der Graduiertenschule für Sozialwissenschaften der Universität Hiroshima.
Kazuhiro Kusahara ist Direktor des Forschungsinstituts EVRI und Professor an der Universität Hiroshima.

Aus dem Englischen übersetzt von Anne Harnack.

Friedenspädagogik in Transformation

Friedenspädagogik in Transformation

Potentiale eines vielfältigen Feldes

von Annalena Groppe und Melanie Hussak

Zunehmend beachtete de- und postkoloniale, transformative und elicitive/transrationale Perspektiven verstehen die Vielfalt der Friedenspädagogik als Potential, fordern allerdings machtkritische, systemische und ganzheitlich-subjektive Reflexionen des jeweiligen Kontexts und der Position der Bildungsakteur*innen darin. Der Beitrag gibt hierfür einen Einblick in das Feld der Friedenspädagogik und thematisiert zentrale Herausforderungen der Praxisvielfalt sowie das Problem inhärenter Reproduktion von Gewalt.

Friedenspädagogik komprimiert zu beschreiben und ebenso der Breite der Disziplin gerecht zu werden ist eine Herausforderung, erlebt dieses Feld doch gegenwärtig vielfältige Transformationen: So existiert ein Nebeneinander unterschiedlicher, teils miteinander in Konflikt stehender, theoretischer Grundlegungen in einer vielfältigen und dynamischen Praxis, die aber wenig empirisch erforscht oder wissenschaftlich begleitet wird (Frieters-Reermann 2009, S. 61ff.). Neue Forschungen der Humanwissenschaften weisen zudem auf die inhärente Gefahr der Reproduktion von epistemischer und ontologischer Gewalt1 in Bildungskontexten hin und fordern zu einer Problematisierung dieser Risiken auf, denn „Friedenspädagogik kann Teil des Problems werden, das sie zu lösen versucht“ (Zembylas und Bekerman 2013, S. 198).

Auch wir Autor*innen verstehen uns innerhalb dieses Spannungsfeldes und sind in unserer Perspektive vor allem in der deutschsprachigen, akademischen Friedenspädagogik verortet. Die Ausein­andersetzung mit internationalen und interdisziplinären Diskursen sowie die eigene Praxiserfahrung bereichern uns und sollen uns dabei unterstützen, blinden Flecken in unserem pädagogischen Denken und Handeln, das auch auf unserer privilegierten Position als weiße, europäische Forschende beruht, durch beständigen Austausch selbst-reflexiv zu begegnen.

Dieser Perspektive entsprechend gehen wir von einem Verständnis von Hilary Cremin und Kevin Kester aus, nach welchem Friedenspädagogik auf die „Transformation von Inhalten, Form und Strukturen von Bildung [fokussiert], um direkte strukturelle und kulturelle Formen von Gewalt zu begegnen“ (Kester und Cremin 2017, S. 1416), und diskutieren aktuelle Spannungsfelder und Transformationen friedenspädagogischer Ansätze. Wir fragen uns:

  • Wie können vielfältige theoretische Perspektiven bei der Begleitung von Lernprozessen zur Transformation von Konflikten und der Entfaltung von Friedenspotentialen unterstützen?
  • Wie antworten die Ansätze auf aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen?
  • Wie können Friedenspädagog*innen Formen von system-inhärenter Gewalt und insbesondere der Reproduktion kolonialer Denkweisen begegnen?

Begriffe, Grundannahmen und Denklinien

Die umfassende Praxis, die oftmals als »Friedenserziehung« bezeichnet wird, ebenso wie die »Friedensbildung«, welche begrifflich vor allem den schulischen Bereich umfasst, ist im deutschsprachigen Raum im Vergleich zur theoretisch-reflektierenden »Friedenspädagogik« strukturell und inhaltlich stärker entwickelt (Frieters-Reermann 2009, S. 66). In unserem Beitrag widmen wir uns deswegen vordergründig den friedenspädagogischen Perspektiven.

Dabei ist das Praxis-Feld sehr vielfältig: Insbesondere durch die Integration struktureller Gewalt als zentralem Gegenstand sind weitreichende Abgrenzungsschwierigkeiten zu benachbarten Disziplinen entstanden, wie der politischen Bildung, dem Globalen Lernen oder der Menschenrechtsbildung (Hussak und Werthes 2018). Der Friedenskreis Halle e.V. fasst etwa sowohl Anti-Bias Trainings und Workshops zu Fairem Handel, als auch Weiterbildungen zur Konfliktbearbeitung als Teil von Friedensbildung (Starke und Groppe 2019).

Trotz Diversität lassen sich als Zielsetzungen (a) die Sensibilisierung gegenüber (jeder) Gewalt, (b) das Kennenlernen und Entwickeln von Friedensvorstellungen und -potentialen sowie (c) die Befähigung zur Transformation von Konflikten benennen. Die gemeinsame didaktische Grundhaltung von Friedenserziehung ist die Verbindung von Wissen, Fähigkeiten und Handlungskompetenzen. Diese werden im deutschsprachigen Raum als »Friedenskompetenz«, »Friedensfähigkeit« und »Friedenshandeln« konzeptualisiert (Gugel 2008, S. 65).

Die Vielfalt an Ansätzen und Konzepten basiert nicht nur auf unterschiedlichen Gewalt- und Friedensverständnissen (z. B. »Frieden als Sicherheit« oder »Frieden als Gerechtigkeit«), sondern auch auf unterschiedlichen Vorstellungen davon, auf welcher Interventionsebene (Mikro, Meso oder Makro) Friedensbildungsprojekte Veränderungen erreichen wollen (Salomon 2002, S. 5). Daraus entstehen voneinander abweichende Vorstellungen von friedens­pädagogischen Prozessen und damit divergierende Friedensstrategien. Dies spiegelt sich auch in typologischen Denklinien aus unterschiedlichen sozio-politischen Entstehungskontexten wie der »Kritischen Friedenspädagogik« (vgl. Wulf 1982), die sich etwa von individualorientierten Denklinien abgrenzt und der »Pädagogik in Begegnung mit dem Anderen« (vgl. Wintersteiner 2000; vgl. auch Jäger, S. 10 in diesem Heft).

Mit letzterer gewinnt auch die Reflexion von Macht und der jeweiligen Sprecher*innen-Position in der Friedenspädagogik verstärkt an Bedeutung.

Potentiale und Herausforderungen für eine Friedenspädagogik im Wandel

Die benannten Divergenzen und Herausforderungen für eine reflektierte und kontextspezifische Friedenspädagogik können durch einen verstärkten Austausch a) im internationalen Diskurs, b) mit Nachbardisziplinen und c) zwischen Wissenschaft und Praxis bearbeitet werden. Einen ersten Schritt in diese Richtung wollen wir durch das exemplarische Aufzeigen von drei neu gedachten oder wiederentdeckten theoretisch-konzeptionellen Perspektiven leisten und einen reflexiven Umgang mit Pluralität anbieten. Anhand von Praxisbeispielen wird ihre Relevanz für aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen deutlich.

Perspektive des Transformativen Lernens

Friedenspädagogik nimmt aktuell Ansätze des »Transformativen Lernens« auf, insbesondere mit Blick auf ökologische Krisen. Diese werden mit strukturellen und kulturellen Gewaltformen des vorherrschenden, neoliberal geprägten Weltwirtschaftssystems ursächlich in Verbindung gebracht. In der Praxis wird dies etwa vom »Konzeptwerk Neue Ökonomie« durch die Verbindung von sozial-ökonomischer Kritik mit Bewegungen wie Post-Wachstum oder der Anerkennung von Sorgearbeit umgesetzt2.

Transformatives Lernen begreift
„Bildung als einen Prozess der Transformation grundlegender Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses angesichts der Konfrontation mit neuen Problemlagen“ (Koller 2018, S. 17). Die Erfahrung der Endlichkeit »natürlicher Ressourcen« fordert etwa heraus, die Umwelt nicht mehr als Objekt, sondern als Partner*in zu betrachten (Brantmeier 2013). Daneben werden alternative Perspektiven ganzheitlich erfahrbar gemacht, z. B. durch eine Didaktik der Partizipation, Entschleunigung und Prozessorientierung. Dadurch kann kontextübergreifender und dauerhafter Wandel ermöglicht werden (Hoggan 2018). Im deutschsprachigen Raum wird dies mit machtkritischer Bildung (s.u. Postkolonialität) verbunden, indem die eigenen Privilegien zum zentralen Gegenstand werden (Lingenfelder 2020).

Machtkritische, post- und dekoloniale Perspektiven

»Perspektiven der feministischen Forschung, Gender- und Rassismusforschung« kritisieren gesellschaftspolitische Herrschaftsverhältnisse und fokussieren etwa auf systemimmanente (Ohn-)Machtverhältnisse wie Ungleichheit, gesellschaftliche Einteilung in Zugehörigkeiten oder Ausschluss. Konstituiert werden die diskriminierenden Zuschreibungen durch das sogenannte »Othering«, durch das Menschen von der Dominanzgesellschaft erst
„zum ‚Anderen‘ gemacht“ werden (Thattamannil-Klug 2015, im Titel). Das bedeutet, Praktiken des »Othering« grenzen Personen und Gruppen durch negative, »norm­abweichende« Zuschreibungen aus. Gleichzeitig dient die Ausgrenzung der Erzeugung der eigenen, zuweilen überhöhten, (Gruppen-)Identität.

Darauf antwortende ­machtkritische Ansätze der Friedenspädagogik wurden jüngst anhand des Begriffs der Intersektionalität3 auf einer Fachtagung4 des Norddeutschen Netzwerks Friedenspädagogik thematisiert. Methoden wie Theater der Unterdrückten, Anti-Bias-­Trainings oder auch Empowerment-­Konzepte für und von Personen mit Diskriminierungserfahrungen werden vielfach aus der anti-rassistischen Bildung übernommen. Zudem können extern begleitete Organisationsentwicklungsprozesse Friedensbildungsinitiativen dabei unterstützen, eigene diskriminierende Strukturen abzubauen.

»Post- und dekoloniale Perspektiven« sind eng mit machtkritischen Ansätzen verbunden. Auch sie setzen sich mit den Praktiken des »Othering« auseinander, etwa mit dem vorherrschenden, westlich geprägten Wissen der Friedenspädagogik und der ihm zugrunde liegenden Arten der Wissensproduktion. Sie verweisen auf die darin enthaltene epistemische Gewalt, die wirkt, indem bestehende dominante, eurozentrische Wissen­(schafts-)formen davon abweichendes Wissen marginalisieren. Dies führt in eine andauernde Kolonialität: Die während der Kolonialzeit hervorgebrachten gewaltsamen Denkmuster, Strukturen und Prozesse reproduzieren sich beständig in Form eines hegemo­nialen westlichen Systems.

Dies zeigt sich auch und besonders in Bildung und Wissenschaft (Mignolo und Walsh 2018), zum Beispiel durch die Unterrepräsentanz von indigenen und nicht-westlichen Friedenspädagog*innen sowie ihrer Marginalisierung in diskursprägenden Journals und Curricula (Kurian und Kester 2019). Daher betonen Kevin Kester und Hilary Cremin (2017, S. 16) die Notwendigkeit einer Metareflexion darüber, wie Friedenspädagogik in das hegemoniale System der Kolonialität eingebettet ist und dieses reproduziert. Hinzu kommt die ontologische Gewalt, die beschreibt, wie Menschen die Welt grundlegend anders erleben, als dominierende Bildungssysteme dies abbilden. Darauf antwortende Konzepte von Lernen basieren auf der Annahme einer Interdependenz zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Welten (Zembylas 2017, S. 1411ff.). Dies drückt sich zum Beispiel in der hohen Bedeutung von Land und heiligen Plätzen im Lernen vieler indigener Gemeinschaften aus.

Auch Sandy Grande, eine von vielen BIPoC5-Stimmen, die der Friedenpädagogik wichtige Denkanstöße geben, versteht Pädagogik als „Bewusstsein und eine Art, in der Welt zu sein und sie zu lesen (2010, S. 204). Ihre »Red Pedagogy«, eine Pädagogik der Dekolonialisierung, basiert auf indigenem Wissen, Praktiken und Elementen wie Ortsbezogenheit, Relationalität und Spiritualität. Grande sieht Anschlussmöglichkeiten an die kritische Pädagogik zur Überbrückung von Wissenswelten durch eine Neugestaltung von Wissen für das pädagogische Feld. Dies beinhaltet eine grundlegende Veränderung dominanter Wissensstrukturen und Machtbeziehungen, z. B. durch einen souveränen Raum der Begegnung, der frei von imperialistischer, kolonialistischer und kapitalistischer Ausbeutung ist (Grande 2010, S. 204).

Elicitive und Transrationale Perspektiven

Die »Transrationale Friedensphilosophie«, entwickelt von Wolfgang Dietrich, beschreibt Frieden im Plural, als subjektiv und dynamisch (Dietrich 2008). Eine darauf aufbauende »Elicitive Friedenspädagogik« stellt das Selbst der Lernenden mit ihren Friedens- und Gewalterfahrungen in den Mittelpunkt. Gleichzeitig werden diese als relational verwoben mit der Gruppe und der auch spirituell konzeptionierten Umwelt verstanden. Diese »Transpersonalität« zu erfahren, ist zentrale Lernressource.

Ein solch transrationaler oder elicitiver Ansatz wird methodisch beispielsweise in Gabrielle Roths »5Rhythms« (1998) umgesetzt. Begleitet von zyklisch wechselnder Musik werden dabei, in Form von freier und achtsamer Bewegung in einer Gruppe, jeweils subjektiv bedeutsame Konfliktphasen körperlich, emotional und spirituell erfahren. Die Methode ermutigt zur Erprobung neuer Bewegungsräume, die Bedeutung für transformative Schritte außerhalb des Lernraums haben können.

Die transrationale Perspektive wird jüngst (erneut) gekreuzt von machtkritischen Perspektiven. Jennifer Murphy schlägt einen »Sowohl als auch«-Ansatz vor, der anerkennend die kritisch-intersektionale Position des anderen hört, Resonanz mit der eigenen Perspektive zulässt und dabei eine Reflexion der Machtverhältnisse ergänzt (z. B. in Form des Aktiven Zuhörens). Die Grundhaltung der transpersonalen Verbundenheit auf Basis der emotionalen, körperlichen und spirituellen Erfahrung ermöglicht, ein Bewusstsein über diskriminierende Strukturen zu schaffen, ohne dabei binäre Oppositionen zwischen Personen oder Gruppen zu reproduzieren (Murphy 2018).

Dies kann in polarisierenden Konflikten hilfreich sein, in denen zunehmend Grundpfeiler der Demokratie selbst zum Gegenstand werden und in denen Menschen nicht (mehr) miteinander ins Gespräch kommen (wollen) (vgl. ­Groppe 2021). Diese Perspektive ermöglicht Kritik an autoritärer Ideologie, Selbstreflexion von Positionalität ebenso wie ein Methodenrepertoire zur Bearbeitung von starken Emotionen wie Wut und Angst auch in ihrer Verwobenheit mit kollektiven Wissensbeständen (z. B. Verdrängung von Täter*innenschaft).

Nicht zuletzt sind diese polarisierenden Konflikte auch geprägt von neuen Kommunikationsformen über Soziale Medien. Während einer ganzheitlichen Begegnung im digitalen Raum enge Grenzen gesetzt sind, liegen auch Potentiale z. B. in Kontakten über große Distanzen hinweg (vgl. Groppe 2020). In der Praxis gibt es dazu auch erste wissenschaftlich begleitete Projekte, so z. B. #vrschwrng der Berghof Foundation, wo junge Menschen partizipativ Bildungsbausteine zu Verschwörungstheorien für den Einsatz in Sozialen Medien entwickeln.

Fazit

Zu Beginn haben wir auf die Vielfalt des Feldes wie auch auf das Potential einer gegenwärtig stattfindenden und notwendigen Transformation hingewiesen. Diese ergibt sich zum einen aufgrund »äußerer« gesellschaftlicher Entwicklungen und Krisenerfahrungen (wie Konflikte um Demokratie, den Klimawandel), in denen Friedenspädagogik mit ihrem breiten Theorie- und Methodenrepertoire relevante Beiträge leisten kann.

Zum anderen zeigen sich Entwicklungen einer »inneren« und »selbstreflexiven« Neugestaltung. Die skizzierten machtkritischen, de- und postkolonialen Perspektiven eröffnen eine »Rekonzeption« des Feldes durch Ansätze des Lernens abseits gewohnter Epistemologien und Ontologien. In ihrer Kritik an (system-)immanenten kolonialen und diskriminierenden Denkweisen fordern sie Bildungsakteur*innen zu einer beständigen Reflexion der eigenen Machtpositionierung und damit verbundener blinder Flecken auf. Im Transformativen Lernen steht das Potential systemischen Ver- und Neulernens des eigenen Selbst-Welt-Verhältnisses im Mittelpunkt. Schließlich betonen elicitive/transrationale Perspektiven die Bedeutung von Transpersonalität und Erfahrungswissen. Der inhärenten Gewalt-Reproduktion wird von allen drei Perspektiven durch einen Blick auf das eigene darin verwobene Selbst begegnet – sowohl auf die Person als auch auf die institutionalisierte Disziplin.

Die dargelegte Vielfalt der Friedens­pädagogik kann somit als Potential verstanden werden, um die eigene Bildungspraxis auf einer kontextspezifisch anschlussfähigen theoretischen Grundlage aufzubauen: In manchen Situationen kann beispielsweise eine eher individuell orientierte Streitschlichtungs-Ausbildung transformativ wirken, in anderen der begleitete anti-rassistische Organisationsentwicklungsprozess. Ein kontinuierlicher Wissenschaft-Praxis-Dialog sowie der (internationale) Austausch mit Nachbardisziplinen erscheint als bedeutsamer Reflexionsraum für eine Friedenspädagogik in Zeiten innerdisziplinärer und gesellschaftlicher Transformation.

Anmerkungen

1) Unter epistemischer Gewalt wird dominantes und normalisiertes Wissen verstanden, das davon abweichende, andere Erkenntnisformen delegitimiert und auch von der Wissenschaft selbst ausgeht. Ontologien konzeptualisieren, wie die Welt gemacht und geschaffen ist; ontologische Gewalt beschreibt dementsprechend die gewaltvolle Unterdrückung einer Weltsicht durch eine dominierende andere.

2) Siehe: konzeptwerk-neue-oekonomie.org

3) Intersektionalität beschreibt das Zusammenwirken unterschiedlicher Dimensionen von Ungleichheit, Differenz und Herrschaft.

4) »Zusammen. Gerecht. Handeln. Intersektionalität beleuchten – Friedensbildung weiter denken« (25. bis 26. Februar 2021)

5) BIPoC, kurz für ‚Black Indigenous and People of Colour‘ ist eine Selbstbezeichnung von Menschen mit Rassismuserfahrung, die nicht als weiß und westlich wahrgenommen werden und die explizit auch indigene Menschen mit einbezieht.

Literatur

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Annalena Groppe und Melanie Hussak sind wissenschaftliche Mitarbeiterinnen an der Friedensakademie Rheinland-Pfalz an der Universität Koblenz Landau und dort im Bereich der Friedenspädagogik tätig. Melanie Hussak promoviert zu Friedensprozessen indigener Gemeinschaften. Sie ist Redaktionsmitglied von Wissenschaft & Frieden. Annalena Groppe verfolgt in ihrem Promotionsprojekt Potentiale der Friedenspädagogik in polarisierenden Konflikten um Demokratie. Besonders interessieren sie dabei elicitve/transrationale Perspektiven.