Erziehung zu Frieden und Mündigkeit

Ein Beitrag zu Kant und Adorno

von Karl Brose

Diesem Beitrag über Erziehung zu Frieden und Mündigkeit sind zwei Zitate Kants und Adornos vorauszuschicken, die beide um den Begriff der Mündigkeit kreisen – Ansatz einer möglichen Friedenserziehung und Chance zum Überleben¹. Adorno bezieht sich auf diesen Begriff Kants in dessen Aufsatz „Was ist Aufklärung?“, in dem Unmündigkeit – und implizit damit auch Mündigkeit – definiert wird: „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit. Unmündigkeit ist das Unvermögen, sich seines Verstandes ohne Leitung eines anderen zu bedienen. Selbstverschuldet ist diese Unmündigkeit, wenn die Ursache derselben nicht am Mangel des Verstandes, sondern der Entschließung und des Mutes liegt, sich seiner ohne Leitung eines andern zu bedienen. Sapere aude! Habe Mut, dich deines eigenen Verstandes zu bedienen! ist also der Wahlspruch der Aufklärung“². Zu diesem Appell zu Aufklärung und Mündigkeit bemerkt Adorno in seinem Gesprächsbeitrag zu dem Thema – und Titel eines späteren Buches – »Erziehung zur Mündigkeit«: „Mir scheint dieses Programm von Kant, dem man auch mit dem bösesten Willen Unklarheit nicht wird vorwerfen können, heute noch außerordentlich aktuell. Demokratie beruht auf der Willensbildung eines jeden Einzelnen, wie sie sich in der Institution der repräsentativen Wahl zusammenfaßt. Soll dabei nicht Unvernunft resultieren, so sind die Fähigkeit und der Mut jedes Einzelnen, sich seines Verstandes zu bedienen, vorausgesetzt. Hält man daran nicht fest, so wird alle Rede von Kants Größe Geschwätz, Lippendienst“ (133)³

Aufklärung und Widerstand bei Kant und Adorno

Um der Friedenserziehung als einer Erziehung zur Mündigkeit nahezukommen, sollen die Impulse des Erziehungsdenkens Adornos mit den Leistungen der Aufklärungsphilosphie Kants zusammengebracht werden. Es kann dann – mit dem Hauptakzent auf Kant – von einer kritischen Vernunfterziehung zum mündigen und aufgeklärten Individuum gesprochen werden, das sich – mit dem Akzent auf Adorno – den widerstreitenden gesellschaftlichen Faktoren zu stellen und zu widersetzen vermag. Erziehung zum »Widerstand« (103ff.), Neinsagen und Ungehorsam gegen die Liquidierung des Einzelnen mit dessen Vernunftrechten und -möglichkeiten, dessen Sehnsucht nach Frieden und Gerechtigkeit, durch einen anonymen und undurchdringlichen gesellschaftlichen Apparat ist ein Hauptziel der Erziehung zur Mündigkeit im Sinn Adornos, vorangetrieben mit den Mitteln Kantischer Kritik. Dessen „Faktum der Vernunft“⁴ in jedem einzelnen Menschen und schließlich in der gesamten Menschheit dient Adorno – wie übrigens auch Horkheimer – zur Kritik des gegenwärtigen Zeitalters, in dem die Vernunft sich verraten hat und die Gesellschaft erst dann „rational wird, sofern sie die Kantische Hoffnung“ auf das Gut der höchsten Gerechtigkeit erfüllt (Horkheimer); oder mit den Worten Adornos: wenn sie sich auf die „Idee eines autonomen, mündigen Menschen“ (107) zurückbesinnt und von ihrer selbstverschuldeten Unmündigkeit befreit, um so der Heteronomie, d.h. der Außensteuerung und gesellschaftlichen Entfremdung und der durch sie erzeugten Inhumanität und „Barbarei“ (120ff.) – ein Zentralbegriff Adornos für „Unbildung“– Einhalt zu gebieten⁵. In Adornos Konzept der Erziehung zur Mündigkeit, die hier als Ansatz einer Erziehung zum Frieden darzustellen ist, konzentriert sich dieser Kantische Impuls in der Freiheit des Einzelnen, der Selbstbestimmung und Autonomie des „Nicht-Mitmachens“ (93) und der bewußten Resistenz gegen Bewußt- und Besinnungslosigkeit: „Solcher Besinnungslosigkeit ist entgegenzuarbeiten, die Menschen sind davon abzubringen, ohne Reflexion auf sich selbst nach außen zu schlagen. Erziehung wäre sinnvoll überhaupt nur als eine zu kritischer Selbstreflexion. Da aber die Charaktere insgesamt, auch die, welche im späteren Leben die Untaten verübten, nach den Kenntnissen der Tiefenpsychologie schon in der frühen Kindheit sich bilden, so hat Erziehung, welche die Wiederholung verhindern will, auf die frühe Kindheit sich zu konzentrieren“ (90).

Kritisch-utopische Impulse im Friedensdenken Kants und Adornos

Ohne den Analysen der frühen Kindheit oder der Entstehung von Aggressionen hier weiter nachgehen zu können, ist das Augenmerk auf einen allgemeineren Aspekt bei Adorno zu richten, der auf Kant zurückgeht. Adorno wie Horkheimer – und erst recht Ernst Bloch – folgen der Frage Kants in dessen „Kritik der reinen Vernunft“, aber auch in dessen „Anthropologie“ sowie den kleineren politischen und geschichtsphilosophischen Schriften: „Was darf ich hoffen?“⁶. Zu diesem „Prinzip Hoffnung“ (Bloch), durchaus mit einem starken Impuls von konkreter Utopie, heißt es bei Horkheimer: „Kants Versicherung, daß die Verwirklichung der richtigen Ordnung, die Aufhebung der Gegensätze im Unendlichen, im Intelligiblen liege, steht im Dienst der Veränderung des Endlichen. Die vorwärtstreibende Hoffnung, von der das Tun geleitet wird, ist konstitutiv für das Kantische System und spielt im Unterschied zu bloßer Erkenntnistheorie in die subtilsten transzendentalen Analysen hinein“⁷. In dieser Transzendentalphilosophie Kants liegen letztlich auch die Wurzeln der Kritischen Theorie sowie der Kritischen Pädagogik Adornos im Sinn von Erziehung zu Mündigkeit und Frieden. Nach diesem Erziehungskonzept darf menschliches Handeln nicht in der Unmittelbarkeit des Daseins aufgehen, darf das faktisch Erreichte keine letzte Instanz sein, sondern muß ein kritisch-utopischer Überschuß bleiben, der die Mängel und Widersprüche und damit auch die Unmündigkeit des menschlichen Denkens und Handelns wahrnimmt und beseitigt – und zwar von Kind auf. Erziehung zur Mündigkeit als Ausgangspunkt einer Friedenserziehung auf der Grundlage der Vernunft- und Aufklärungsphilosophie Kants fordert den Kampf gegen die vom Menschen selbstverschuldete Unmündigkeit, d.h. gegen dessen Faulheit, Feigheit und Bequemlichkeit, wie es in Kants Aufsatz „Was ist Aufklärung?“ heißt)⁸; oder mit den zugespitzteren Worten Adornos: sie fordert den Mut zum Widerspruch und Widerstand – genauer: die „Erziehung zum Widerspruch und Widerstand“ (145) – als die „einzig wahrhafte Kraft gegen das Prinzip von Auschwitz“ (93). Erziehung zu Frieden und Mündigkeit heißt also gemäß einer zentralen These des Adornoschen Erziehungsdenkens und der Kritischen Theorie und Pädagogik überhaupt: Verhinderung der Wiederholung einer ähnlichen Katastrophe wie der von Auschwitz; d.h. auf unsere Zeit übertragen: eines atomaren und nuklearen Holocaust: „Man wird weiter die Erwägung nicht von sich abweisen können, daß die Erfindung der Atombombe, die buchstäblich mit einem Schlag Hunderttausende auslöschen kann, in denselben geschichtlichen Zusammenhang hineingehört wie der Völkermord“ (89).

Adorno wie die Kritische Theorie sehen das Ziel einer Erziehung zur Mündigkeit – und damit auch des Friedens – in der Vorbereitung eines kritischen Vernunftbegriffs, der sich zur „Einlösung der vergangenen Hoffnung“ in einer vernünftigen Gesellschaft befreit, indem er sich aus seiner „Verstrickung in blinder Herrschaft löst“⁹. Obwohl die bestehende Gesellschaft dieser Vernunft und Hoffnung auf Lösung ihrer Widersprüche hinderlich ist, hat nach Kant – wie nach Adorno – jeder Mensch die Fähigkeit zu solcher Vernunft und Friedfertigkeit; und zwar nochmals: von Kind auf. Adorno scheut nicht die Hypothese, „daß man im allgemeinen mit Kindern viel reifer und ernster sprechen kann, als die Erwachsenen, um ihre eigene Reife dadurch sich zu bestätigen, es Wort haben wollen“ (84). Praktizierte Vernunft, wie sie sich in der Erziehung zu Frieden und Friedfertigkeit niederschlägt, muß zur Pflicht und Maxime des Handelns aller werden: diese Lehre des kategorischen Imperativs und der ethisch-praktischen Philosophie Kants¹⁰ erhält in Adornos Konzept der Erziehung zur Mündigkeit als Ausgangspunkt einer Erziehung zum Frieden die sozialkritische Komponente, daß nur durch eine solche von früh an gelehrte und gelernte praktizierte Vernunft die Macht des gesellschaftlichen Apparats, dessen Anonymität und Undurchdringlichkeit und die daraus folgende „Kälte“ (101ff.), Barbarei und Unbildung (29ff.) gebrochen werden kann.

Gesellschaftliche Friedenserziehung in der Philosphie Kants und Adornos

Am Schluß dieses Beitrages sind die über die praktische Vernunftkritik und die pädagogischen Impulse Kants hinausführenden und sie ergänzenden gesellschaftsphilosophischen und -kritischen Elemente des Erziehungs-, Friedens- und Mündigkeitsdenkens Adornos bzw. der Kritischen Theorie zusammenfassend wiederzugeben. Es handelt sich bei der Kritischen Theorie der Gesellschaft und besonders bei Adornos Konzept der Erziehung zur Mündigkeit als Ausgangspunkt einer Friedenserziehung um die Einsicht in die Bedrohung des einzelnen Individuums mit all dessen Vernunftmöglichkeiten und -rechten. Der autonome Wille, qualifizierte Widerstand und Ungehorsam dieses Individuums scheinen angesichts der Liquidation durch eine anonym und undurchsichtig gewordene Massengesellschaft des technisch-industriellen Zeitalters und dessen Aggressions- und Destruktionspotentialen bedroht zu sein. Diese gesellschaftliche Situation im allgemeinen und pädagogische Situation im besonderen versucht die Kritische Theorie und Pädagogik Adornos sowie der »Frankfurter Schule« mit Hilfe der Vernunfteinsichten Kants zu durchschauen, im Sinn einer Erziehung zur Mündigkeit und zum Frieden aufzuklären und damit schließlich – so ist zu hoffen – praktisch zu verändern.

Adorno wie die übrigen Kritischen Theoretiker finden in der gegenwärtigen Gesellschaft ein Massensubjekt, das auf Reize und Signale wie gewünscht reagiert, Vorurteilen und Aggressionen hilflos ausgesetzt ist, ja sich dieser Mechanismen gar nicht mehr bewußt wird. Es handelt sich um einen Reaktionsmechanismus „Mensch“ ohne Bewußtsein und Besinnung (90). Über allem baut sich gesellschaftliche Herrschaft in Form von Verwaltung und Bürokratie auf. Angesichts dieser verwalteten und vergesellschafteten Gesellschaft – „verwaltetes Leben“¹¹ – werden deren Widersprüche und Gegensätze nicht mehr scharf genug, d.h. kritisch gesehen, sondern verwischt und verschleiert: sowohl die Strukturen des Einzelnen wie diejenigen der „organisierten Friedlosigkeit“ und „organisierten Massenvernichtung“¹². Nach dem Erziehungskonzept Adornos sowie der Kritischen Theorie und praktischen Philosophie Kants wären jene Widersprüche und Verschleierungen aufzuklären, kritisch zu analysieren und damit möglicherweise zu beseitigen. Vor allem aber wäre das entrechtete und entmachtete Individuum wieder in seine Rechte und Möglichkeiten einzusetzen. Denn sonst käme es wieder zu dessen Liquidierung, wie Adorno paradigmatisch an der für ihn zentralen Lebens- und Leidenserfahrung von Auschwitz dargestellt hat. „ Erziehung nach Auschwitz“(88ff.) heißt für ihn Erziehung zur Mündigkeit als „Erziehung zum Widerspruch und zum Widerstand“ (145) gegen jene Entrechtung und schließlich Auslöschung des Einzelnen durch ein undurchdringliches System und einen gesellschaftlichen Apparat. Dessen Anonymität und Inhumanität führt auch zur Tilgung aufgeklärter und kritischer Friedenserziehung. Orientiert am Denken Kants und Adornos sowie der Kritischen Theorie haben Begriffe der Vernunft und Kritik, Aufklärung und Mündigkeit einen zentralen Stellenwert in einer gegenwärtigen und auch künftigen Erziehung zum Frieden. Eine solche Friedenserziehung im Sinn Kants und Adornos hat es schwer. Aber diese Schwierigkeit ist kein Einwand gegen eine solche Erziehung. Vielmehr ist sie eine stetige Aufforderung, sich in ihrem Rahmen des eigenen Mutes, Verstandes und schließlich der eigenen Vernunft bewußt zu werden, um so der Unmündigkeit, Unbildung und damit auch der Inhumanität und Friedlosigkeit in der bestehenden Gesellschaft Herr zu werden.

Anmerkungen

1 Der vorliegende Beitrag ist eine überarbeitete und erweiterte Fassung zum Thema „Friedenserziehung – eine Chance zum Überleben?“ im Rahmen der Ringvorlesung „Wettrüsten oder Frieden“ an der Universität Münster/Westf. (Sommersemester 1983). Zurück

2 I. Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? (1784). In: Werke in zehn Bänden, hrsg. v. W. Weischedel. Darmstadt 1968 (1983), Bd. 9, S. 53. Zurück

3 Th. W. Adorno: Erziehung zur Mündigkeit. Vorträge und Gespräche mit H. Becker 1959 – 1969, hrsg. v. G. Kadelbach. Frankfurt/M. 1973 (⁶1976), S. 133. Die Seitenzahlen werden im folgenden in Klammern zitiert. Zurück

4 I. Kant: Kritik der praktischen Vernunft (1788). In: Werke, a.a.O., Bd. 6, S. 141. – Vgl. zum Folgenden das hilfreiche Buch von D.-J. Löwisch: Erziehung und Kritische Theorie. Kritische Pädgogik zwischen theoretischem Anspruch und gesellschaftlicher Realität. München 1974. Zurück

5 Adorno: Erziehung zur Mündigkeit, a.a.O., S. 120 – 132: „Erziehung zur Entbarbarisierung“. Vgl. das Zitat vorher M. Horkheimer: Zur Kritik der instrumentellen Vernunft. Aus den Vorträgen und Aufzeichnungen seit Kriegsende, hrsg. v. A. Schmidt. Frankfurt/M. 1967, S. 188. Zurück

6 I. Kant: Kritik der reinen Vernunft, 2. Tl. (1781, ²1787). Werke, a.a.O., Bd. 4, S. 677. – E. Bloch: Das Prinzip Hoffnung. 3 Bde. Frankfurt/M. 1974. Zurück

7 Horkheimer: Zur Kritik der instrumentellen Vernunft, a.a.O., S. 178. Zurück

8 Kant: Beantwortung der Frage: Was ist Aufklärung? a.a.O., Bd. 9, S. 53. Zurück

9 M. Horkheimer/Th. W. Adorno: Dialektik der Aufklärung. Philosphische Fragmente. Frankfurt/M. 1969, S. 5f. Zurück

10 I. Kant: Grundlegung zur Metaphysik der Sitten (1785, ²1786). Werke, a.a.O., Bd. 6, S. 28ff. Ders.: Zum ewigen Frieden. Ein philosphischer Entwurf (1795, ²1796). Werke, a.a.O., Bd. 9, S. 218: ein „praktischer … Pflichtbegriff vom ewigen Frieden“. Zurück

11 H. Marcuse: Der eindimensionale Mensch. Studien zur Ideologie der fortgeschrittenen Industriegesellschaft. Darmstadt/Neuwied ¹⁸1982, S. 266. Zurück

12 Vgl. D. Senghaas: Abschreckung und Frieden. Studien zur Kritik organisierter Friedlosigkeit. Frankfurt/M. ²1972, bes. S. 242 – 252: „Die Erziehung zum Frieden in einer friedlosen Welt“; sowie D. Sölle: Aufrüstung tötet auch ohne Krieg. In: Für den Frieden – Aufgaben der Philosophie und der Wissenschaften. Dialektik Bd. 4, hrsg. v. H.H. Holz/H.J. Sandkühler. Köln 1982, S. 89. Zurück

Karl Brose ist Privatdozent für Philosophie an der Universität Münster.

Allgemeinbildung durch Frieden – Frieden durch Allgemeinbildung (II)

von Klaus Rehbein

Befreit die Allgemeinbildung zur Erkenntnis des Urbildes? Wolfgang Klafki schreibt in „Konturen eines neuen Allgemeinbildungskonzepts“ zustimmend zu Heydorn „Über den Widerspruch von Bildung und Herrschaft“: „Es ist das Ziel aller Bildung, Macht (bzw. Herrschaft; W. Kl.) aufzuheben, den freigewordenen Menschen an ihre Stelle zu setzen.“⁷⁶ „Eine der zentralen Bestimmungen das Bildungsbegriffs der deutschen Klassik und gegenwärtiger, dort anknüpfender bildungstheoretischer Bemühungen besteht darin, daß Bildung als Allgemeinbildung ausgelegt wird. (…) Allgemein' besagt hier, daß Bildung eine Möglichkeit und ein Anspruch aller Menschen (…) ist (…). ,Allgemein' zielt weiterhin auf das Insgesamt der menschlichen Möglichkeiten (…). Die Bestimmung Allgemein' im Begriff der Allgemeinbildung meint schließlich, daß Bildung sich zentral im Medium des. Allgemeinen vollzieht (…), d.h. in der Aneignung von und der Auseinandersetzung mit dem die Menschen gemeinsam Angehenden, mit ihren gemeinsamen Aufgaben und Problemen.“⁷⁷ – Zusammengefaßt: Unter der Kategorie Allgemeinbildung beziehen sich alle Menschen durch das Insgesamt der menschlichen Möglichkeiten auf das die Menschen gemeinsam Angehende. – Was ist das? Wie erfährt man das Allgemeine und wie begreift man seine Verbindlichkeit?

Nach Wolfgang Klafki ist es „eine schwierige, weithin immer noch ungelöste Frage, ob und wie Bildungseinrichtungen Kindern und jungen Menschen im Hinblick auf solche Schlüsselprobleme unserer Zeit auch erste Handlungserfahrungen ermöglichen können, und der Anspruch bleibt hoch, selbst wenn man sich klarmacht, daß Kinder- und Jugendbildung in dieser Hinsicht bestenfalls bis an die Schwelle ernster Entscheidungen, Verantwortlichkeiten, Handlungen vordringen können, Bildung also insofern – wie Erich Weniger das ausdrückte – notwendigerweise „im Vorhof des voll verantwortlichen Lebens verbleibt.“⁷⁸ – „Es ist also bislang ungeklärt, ob und inwieweit einesteils die Bedingungen für fruchtbare, gegenstandsorientierte Lernprozesse und anderenteils die Bedingungen für fruchtbare Soziale gleichartig oder unterschiedlich sind.“⁷⁹

Das ist aber das Problem: Der Grammatikunterricht und die Beschäftigung mit dem Lateinischen und Griechischen dienten nicht dazu die antiken Sklavenhaltergesellschaften als solche zu analysieren oder die römischen Zivilrechtsbegriffe in ihrer gesellschaftlichen Funktion zu bestimmen. Sie waren nicht die Grundlage für die Beantwortung der Frage, warum der Pergamonaltar 1886 als ein entscheidendes Symbol klassischer Kultur in das neue hohenzollernsche Macht- und Bildungszentrum Berlin transportiert wurde, wobei in der rechtsförmigen Übernahme der klassischen materialisierten Bildungsgüter – die „bedeutenden Steine“ Schillers ⁸⁰ in die neuen machtbasierten Bildungszentren dem, aus dem Bildungssystem heraus als Bildungsgut entwickelten, Recht genau die Funktion zukam, zu deren Zweck es entwickelt worden war: Bildung durch Recht für Macht zu funktionalisieren. Bert Brechts spätere „Fragen eines lesenden Arbeiters“:

„Wer baute das siebentürige Theben?

In den Büchern stehen die Namen der Könige“

zu beantworten, wurde bildungsimmanent tunlichst vermieden. Die politisch verbindliche Erklärung vielmehr gab der berühmteste Schüler des Kasseler Gymnasiums, Wilhelm II., anläßlich einer Fahnenübergabe an die Schüler des Gymnasiums am 19.8.1911, aber nicht im Sinne Schillers: „Sie beschäftigen sich mit dem Studium der Antike. Legen Sie dabei den Hauptwert nicht auf die Einzelheiten des politischen Lebens. (…) Wenn die Wogen einmal über Ihnen zusammenschlagen, wenn so manche Erscheinungen der modernen Kunst und Literatur verwirrend und niederziehend wirken, so können sie immer wieder sich emporrichten an jenen Idealen des Altertums.“⁸¹ (Gerhart Hauptmann schrieb „Die Weber“ im Jahre 1892, „Die Ratten“ 1911.) Das galt also dann, wenn die so gebildeten Hauptleute und Leutnants den Volksschulabgängern und den späteren Abgängern aus Kerschensteiners Arbeitsschule befehlen mußten, „daß ihr eure eignen Verwandten und Brüder niederschießen oder -stechen müßt“ (Wilhelm II. bei der Rekrutenvereidigung in Potsdam am 23.11.1891).⁸² – Selbst wenn eingewendet würde, der Begriff Arbeitsschule habe sich gleichermaßen auf das Gymnasium wie die Volksschule bezogen, so ist das sicherlich richtig, hebt aber das Problem nicht auf, weil eben unter dem formalen Begriff der Arbeit inhaltlich unterschiedliche Lern- und Arbeitsvorgänge unterschiedliche Bildungsqualifikationen und damit in der so gewonnenen Herrschaftsstruktur unterschiedliche gesellschaftliche Positionsbeschreibungen bewirkten: Wenn Kerschensteiners Fundamentalsatz ist, daß es für Krieg und Frieden nur ein identisches Erziehungsziel für die sittliche Entwicklung des Charakters und für die Kulturentwicklung des Volkes gibt, weil eben der Frieden nur eine andere Form des Kampfes als der Zielbestimmung des Menschen, der Krieg also nur ein dem Frieden gegenüber gesteigerter Kampfzustand ist, so folgt daraus, daß die Erziehung schon in Friedenszeiten nach diesem Fundamentalsatz zu organisieren ist, denn der Krieg ist dann das kulturelle und gesellschaftliche Movens überhaupt.⁸³ – In diesem Verständnis von Sittlichkeit ist die Aufgabe der öffentlichen Schule zu interpretieren, nämlich

„1. Die Vorbereitung auf den zukünftigen Beruf des einzelnen im Staate;

2. die Versittlichung dieser Berufsbildung;

3. die Befähigung des Zöglings an der Mitarbeit der Versittlichung des Gemeinwesens selbst, dessen Glied er ist.“⁸⁴

Das entscheidende Definitionselement von Sittlichkeit ist aber für die Volksschüler entsprechend der Aufgabe der Arbeitsschule, „mit einem Minimum von Wissensstoff ein Maximum von Fertigkeiten, Fähigkeiten und Arbeitsfreude im Dienste staatsbürgerlicher Gesinnung auszulösen“⁸⁵ um die dem Gesetz der Sache gehorchende Sachlichkeit im Rahmen der Berufsbildung zu erreichen, während die aussichtsreichsten Möglichkeiten zur Durchführung der dritten Aufgabe nur die höheren Schulen bieten: „Alle diese Hindernisse kennt die höhere Schule nicht. Dazu kommt, daß namentlich in den oberen Klassen die Lektüre der deutschen und fremden Klassiker sowohl als auch der intensive Geschichtsunterricht auf die Kulturprobleme der menschlichen Gesellschaft und auf die Aufgaben des Staates führt und daß damit eine wissenschaftliche, das heißt eine objektive Belehrung über die Aufgaben des Staates und über die Pflichten der Staatsbürger von selbst nahegerückt wird.“⁸⁶ Daß aber die Arbeitsschule im Sinne der behaupteten Kulturaufgabe der Deutschen funktional war, davon ging das gebildete Deutschland aus: „Der Krieg forderte, und fordert jeden Tag neu, ein hohes Maß eigener Initiative. (…) Vielfach das Beste haben unbestritten unsere Reserveoffiziere, unsere älteren, besonders technisch geschulten und erfahrenen Mannschaften vollbracht. (…) Die Arbeitsschule, die hoch differenzierte Einheitsschule Kerschensteiners ist der genaue Ausdruck der pädagogischen Konsequenz dessen, was im Bedürfnis und im lebendigen Strome des Zeitlebens schon lag, diese Losung wird und muß siegen.“⁸⁷ Das heißt aber: Sowohl der formale Grammatikunterricht als auch die inhaltliche Beschädigung mit dem Lateinischen und Griechischen dienten sehr wohl dazu, durch gegenstandsorientierte Lernprozesse soziale Lernprozesse einzuleiten und zu vollenden, und das heißt weiterhin, daß unter der Kategorie Bildung gegenstandsorientierte und soziale Lernprozesse für die Oberschicht identisch waren und sind. Das hat immer funktioniert und setzte sich im Corps-Studententum fort.⁸⁸ Damit aber haben die Heranwachsenden der Oberklasse gegenüber den Proletariern der Unterklasse sehr wohl in ihrem Bewußtsein die Schwelle ernster Entscheidungen, Verantwortlichkeiten und Handlungsmöglichkeiten in ihrer gesellschaftlichen Lebenswelt existentiell überschritten, und zwar unabhängig davon, ob sie Militärs oder Wissenschaftler wurden, denn Spranger zitiert nach einem Hinweis auf den humanen und humanistischen Wert formaler Abschreibeübungen zustimmend Nietzsches „Der Wille zur Macht“: „Eine solche Schule hat man in jedem Betracht nötig: das gilt vom Leiblichsten wie vom Geistigsten: es wäre verhängnisvoll, hier trennen zu wollen! Die gleiche Disziplin macht den Militär und den Gelehrten tüchtig; und näher besehen, es gibt keinen tüchtigen Gelehrten, der nicht die Instinkte eines tüchtigen Militärs im Leibe hat. (…) Jede deutsche Schule, wie sie sich auch nenne, welchen Zweig des Wissens und der Arbeit sie auch bevorzuge, muß in dieser Dreieinigkeit (Christentum, Preußentum, Goethe! K. R.) ihren Mittelpunkt haben.“⁸⁹ Da aber nicht der Volksschüler und der Lehrling, sondern der Gymnasiast und der militärische Einjährige befehlen werden, heißt das, daß die identischen Gegenstands- und sozialen Lernprozesse notwendigerweise nicht im Vorhof des vollverantwortlichen Lebens bleiben, sondern als Bewußtseinsinhalte antizipierter Zukunft vollverantwortliches Leben gegenüber der nachgeordneten Klasse sind. Im Zentrum dieses nachhumboldtschen verwahrlosten und antiaufklärerischen Bildungsbewußtseins, in dem das Glaubensbekenntnis an das klassische Bildungsideal folgerichtig zur Identität von Priester und Erzieher führt ⁹⁰ und somit die Befähigung zu rationaler, gesellschaftsorientierter Analyse konkret verhindert, steht notwendig die Kriegspädagogik, denn nur durch ihre Vermittlung wird endgültig die Schwelle ernster Entscheidungen, Verantwortlichkeiten und Handlungsmöglichkeiten im Spiel und im Ernstfall überwunden werden. Krieg ist der Inhalt von Spiel, Langemark, Guernica, Stalingrad, Auschwitz, Hiroschima und des Genozids, der Frieden kann nicht gespielt werden, als Ernstfall hebt er die Klassengegensätze auf.

Herrschaft durch Bildung ist notwendig eine Handlungsanweisung zum Krieg.

II. Allgemeinbildung ohne Frieden

Bringt herrschaftsfreie Allgemeinbildung Frieden? Folgerungen für eine Analyse der gegenwärtigen gesellschaftlichen Funktion von Erziehung zu ziehen erweist sich als schwierig. In dem von unterschiedlichen Interessen und auch kapitalgesteuerten Beziehungsgefüge von Staat und Pädagogik kann und darf es wegen der widersprüchlichen Zielvorgaben eine Friedenserziehung als Fundamentalpädagogik noch nicht geben. Zwar ist mit dieser Sachverhaltsfeststellung das Beziehungsgefüge von Frieden und Pädagogik angesprochen. Wenn aber nun Peter Heitkämper aus der prinzipiell richtigen Erkenntnis heraus, daß, systemtheoretisch formuliert, „Friede heute (…) die Ordnungsform des Überlebens“ ist, ⁹¹ folgert, daß „Friedenserziehung die Bedingung der Möglichkeit von Überleben“, ⁹² Friedenspädagogik also keine Bindestrichpädagogik, sondern schlechthin Fundamentalpädagogik sei, ⁹³ so wird damit der Pädagogik als der begrifflichen Einheit von Erziehungsgeschehen, Erziehungsorganisation und deren Wissenschaft genau die gesellschaftliche Funktion zugewiesen, die sie nicht erfüllen kann und nie erfüllt hat. Wir haben es insofern mit einer akratischen Handlungsstruktur zu tun, als systemimmanent „eine Handlungsbeschreibung gewählt wird, die die mit dem Handeln verfolgten Ziele nicht erreichen kann, (obwohl sie wegen dieser Situation als paradox in dem Verständnis zu definieren ist, als die erziehungszielrelevante semantische Überbauproduktion über das Wesen des Menschen und sein Freiheitspostulat in direktem Widerspruch zu den gesellschaftlich unfriedlichen Sozialisationsvoraussetzungen steht. Nachdem die humane Kompetenz der Aufklärung zur humanen Inkompetenz des angeblich guten Herzens des deutschen Bildungsbürgertums verwahrlost wurde und diese die inhumane Kompetenz des verbrecherisch organisierten bösen Willens der SS-KZ gebar – die Organisatoren der KZ-Nebenlager zur Buna-Produktions-Werkstätte Auschwitz zum Beispiel waren sehr gebildete Akademiker und als Absolventen deutscher Gymnasien und Universitäten keine primitiven Mörder der Unterschicht, sondern Täter im gesellschaftlichen Kontext, und das nicht deshalb, weil sie etwa Eheschwierigkeiten gehabt oder in zerrütteten Familienverhältnissen gelebt hätten ⁹⁵ -, muß der Versuch gewagt werden dürfen, Begriff und Funktion von Erziehung und Bildung in anderem Zusammenhang neu zu bedenken.

Es ist davon auszugehen, daß die Friedensbewegung Erwachsene und Jüngere gleichzeitig erzieht. Die Friedensbewegung „ist insofern das Ende der intentionalen Pädagogik, als sie keine oder kaum souveräne Erwachsene kennt, die Kindern viel voraus haben, sondern eher Solidargemeinschaften der Aufgestörten, der gemeinsam in eine Richtung Schauenden“⁹⁶ sind. In diesem Zusammenhang ist die Angst der Kinder ein Konstitutionsprinzip gegenwärtiger Erziehung beziehungsweise ihres zunehmenden Versagens in weiten gesellschaftlichen Feldern, und wegen des damit implizierten Mündigkeitsparadoxons ⁹⁷ gilt entschieden nicht: „Erziehung kann nur die Ansichten der Generation der Erziehenden weitertragen.“⁹⁸ Allerdings ermöglichen die Versuche einer positiven Neubestimmung des Sinns von Erziehung im Atomzeitalter notwendig noch nicht den Ausblick in ein klassisches Theoriegebäude. Kern-Wittig stellen ihre Frage, welche Bildung notwendig sei, damit wir im Atomzeitalter leben können, im Rückgriff auf Th. S. Kuhn in den wissenschaftstheoretischen Zusammenhang, „daß die Wirklichkeit nur auf die Fragen antwortet, die an sie gestellt werden“.⁹⁹ Stellen wir aber die richtigen Fragen, oder stauben wir nur Vitrinen in einem brennenden Haus ab? Muß die Pädagogik als Wissenschaft und Praxis auch in einen neuen erkenntnistheoretischen Zusammenhang gestellt werden? Es gibt dazu viele Versuche, insbesondere aus der Heisenbergschen Unschärferelation und ihrer Kopenhagener Deutung, neuerdings auch aus Maturanas Autopoiesis-Begriff allgemeinwissenschaftliche Folgerungen und vornehmlich solche für die Pädagogik zu ziehen. Wenn z.B. Rolf Huschke-Rhein unter Berufung auf Harald Fritzsch davon ausgeht, daß das viel diskutierte Geist-Materie-Problem nach den Erkenntnissen der modernen Physik eine neue Antwort erhalten habe, „da in der subatomaren Physik keine kleinsten Materieteilchen gefunden wurden, sondern nur Beziehungen (…), ist die Trennung von Geist und Materie falsch.“¹⁰⁰ so muß allerdings darauf hingewiesen werden, daß der Text von Fritzsch diesen Schluß nicht rechtfertigt, den Quarks existieren zwar nicht als freie, sondern nur innerhalb von „weißen“ Teilchen“¹⁰¹: aber sie existieren. Im übrigen sind über Hiroshima und Nagasaki nicht Beziehungen in ein Reaktionsgefüge mit tödlichem Ausgang gesetzt worden, sondern es ist Materie zur Explosion mit den bekannten Folgen gebracht worden. Und wenn weiterhin aus der Heisenbergschen Unschärferelation bzw. den Wahrscheinlichkeitswellen die Folgerung gezogen werden soll: „denn danach leben wir in einer „merkwürdigen Art von Realität“, die „etwa in der Mitte zwischen Möglichkeit und Wirklichkeit steht““¹⁰², so führt auch dieses Denken notwendig in die Irre. Denn der Wahrscheinlichkeitsbegriff von Niels Bohr bedeutet, wie Heisenberg analysierte, lediglich „die quantitative Fassung des alten Begriffs der Dynamis oder „Potentia“ in der Philosophie des Aristoteles. Sie führte eine merkwürdige Art von physikalischer Realität ein, die etwa in der Mitte zwischen Möglichkeit und Wirklichkeit steht“.¹⁰³ Das heißt aber nicht, daß wir in einer solchen Wirklichkeit leben oder diese sind. Da die Quantenmechanik lediglich „von Versuchsanordnungen, bei deren Beschreibung die Ausdrücke „Lage eines Teilchens“ und „Geschwindigkeit eines Teilchens“ nicht zugleich verwandt werden können“¹⁰⁴, spricht, folgt, daß die physikalischen Begriffe nicht von der Natur „an sich“, sondern lediglich von den Beziehungen des Menschen zur Natur handeln. Das heißt, „die Quantentheorie (…) führt Objekte als Objekte für Subjekte ein. Aber sie beschreibt die Subjekte nicht (…) (Sie) kennt nur das transzendentale Subjekt, und zwar ohne Reflexion auf die Einheit der Apperzeption.“¹⁰⁵ Das bedeutet aber, daß auf diesem Wege die Einheit von Natur – Mensch nicht abgeleitet werden kann, denn, „wenn sich aus Molekülen Menschen entwickeln, sind Moleküle (nur; K. R.) virtualiter cogitantia, der Möglichkeit nach bewußt“¹⁰⁶. Damit ist die Identifizierung eines erkenntnistheoretischen Aussagegefüges: Wie erkenne ich Welt?, mit einer ontologischen, also Seins aussage: Was bin ich?, uneingeschränkt falsch und führt damit nicht zu einem als moralisch oder ethisch definierbaren Handeln. Somit müssen die Versuche, mit aus der Unschärferelation abgeleiteten Begriffen eine mehrwertige Logik in die Friedensdiskussion und das Beziehungsgefüge Mensch – Natur einzuführen, ¹⁰⁷ letztlich fehlgehen. Die Wahrheitsfrage hinsichtlich Krieg – Frieden kann nur zweiwertig nach dem Entweder-Oder entschieden werden. Ein anderes Entscheidungsschema läßt die Opferfrage unter der Kategorie tot – lebendig nicht zu, und weder Prigogine/Stengers (Dialog mit der Natur) oder Jantsch (Die Selbstorganisation des Universums) noch Bateson oder weitere Analysen gebieten andere Interpretationen. Wir bedürfen in diesem Zusammenhang nicht eines vernetzten Denkens, ¹⁰³ sondern des Erkennens und Bedenkens der Vernetzung menschlicher Existenz in den verschiedensten Systemen, in denen „die Menschheit sowohl einen Teil der Schöpfung als auch deren Verwalter darstellt; sie ist ein Produkt und ein Instrument der Evolution“¹⁰⁹. – Damit ist nichts ausgesagt über die Bedingungen der Möglichkeit von Erkenntnis und die Logik der Kausalität. „Die göttlichgegenwärtige Natur bedarf der Rede nicht.“ (Hölderlin) Die Natur bedarf nicht des Menschen, auch wenn sie ihn hervorgebracht hat. Erst mit dem theoriebasierten Erkenntisstreben des Menschen und den nachfolgenden Handlungsstrategien und Handlungsabfolgen ergibt sich das System Mensch – Natur. Erst in diesem Zusammenhang muß der Mensch sowohl um der Natur als auch seiner selbst als eines Teiles der Natur willen die Wahrheitsfrage nach dem Sinn von Sein aus dem Prinzip der Verantwortung heraus für die Natur und sich selbst stellen. Die Natur ist damit dem Menschheitsethos aufgegeben.

Geist als die entscheidende Kollektivform menschlichen Seins ist als Ergebnis des sich selbstorganisierenden Universums die Solidarform des Menschen mit der Natur. Somit ist Friede heute, nach der Kenntnis von der bisherigen historischen Entwicklung der Menschheit, ein Zustand des Geistes und der geistigen Arbeit, nicht der Zustand von Nationen und der todes- und vernichtungsorientierten perversen Dumpfheit ihrer Gefühle im Kapitalverwertungsüberbau. Anders ist Friede nicht möglich.

In diesem Verständnis erfordert eine in eine Theorie des Friedens eingebundene Erziehungstheorie als prima causa nicht die Rekonstitution des Subjekts aus einer zerbrochenen abendländischen Bildungstheorie“¹¹⁰ mit der Folge einer Friedenspädagogik als pragmatischer Disziplin zur Sicherung politischer Grundgegebenheiten, sondern notwendig ist die Konstitution der Gattung als eines weltweiten Bewußtseinskollektivs unter der Kategorie Frieden als einziger Menschheitsalternative zum abendländisch bisher noch nur der Möglichkeit nach geplanten, im Falle des Ereignisses dann aber kollektiv erlittenen Menschheitstod. Wenn wir von der „unbedingten Pflicht der Menschheit zum Dasein“ und damit der Pflicht zur Zukunft“¹¹¹ ausgehen, die als humane Zukunft auch durch die Ethik der Nichtforschung Nichtentdeckung (Gentechnik!) geprägt sein wird, erweist sich Hegels Bildungsbegriff, geprägt in seiner Theorie der Sittlichkeit und bestimmt für die bürgerliche Gesellschaft, von außerordentlicher Brisanz: „Die Bildung ist daher in ihrer absoluten Bestimmung die Befreiung und die Arbeit der höheren Befreiung, nämlich der absolute Durchgangspunkt zu der nicht mehr unmittelbaren, natürlichen, sondern geistigen, ebenso zur Gestaltung der Allgemeinheit erhobenen unendlich subjektiven Substantialität der Sittlichkeit. Diese Befreiung ist im Subjekt die harte Arbeit gegen die bloße Subjektivität des Benehmens, gegen die Unmittelbarkeit der Begierde sowie gegen die subjektive Eitelkeit der Empfindung und die Willkür des Beliebens. Daß sie diese harte Arbeit ist, macht einen Teil der Ungunst aus, der auf sie fällt. Durch diese Arbeit der Bildung ist es aber, daß der subjektive Wille selbst in sich die Objektivität gewinnt, in der er seinerseits allein würdig und fähig ist, die Wirklichkeit der Idee zu sein ¹¹², Wenn die zur Gestalt der Allgemeinheit erhobene unendlich subjektive Substantialität der Sittlichkeit, wenn also Bildung des menschlichen Geschlechts prinzipiell sowohl die Geschichte des Menschen als auch „stetiges Freilegen von Zukunft als Verwirklichungsprozeß des Menschen“¹¹³ ist, so muß man für die Gegenwart davon ausgehen, daß der „Bildungsauftrag auf den Trümmern der bürgerlichen Zivilisation an die Gattung zurückgegeben ist.¹¹⁴ Wenn der Mensch sich durch Zerstörung seiner Identität aus Vergangenheit und Zukunft verabschieden will, so ist dieses Ende von Sein auch Ergebnis der dem Ausbeutungskapitalismus durch die Trennung von Bildung und Ausbildung geschuldeten Solidaritätsverweigerung. Der mögliche Zugriff des Menschen auf seine Zukunft durch ihre Beendigung führt vorab zu „fortschreitender Fäulnis, zur psychischen Verelendung des Menschen in den industriellen Zentren und zu neuen Formen eines weltweiten Klassenkampfes der unterdrückten und ausgehungerten Völker“¹¹⁵. – Hitler hat seine persönliche Lebenszeit mit der Weltendzeit gleichzusetzen versucht. Wird durch den im eschatologischen Endzeitbewußtsein erneut versuchten Zusammengriff von Lebenszeit und Weltzeit der Totalfaschismus endgültig inthronisiert.¹¹⁶ Wenn die in unserer Rechtsordnung (Art. 1 GG) ¹¹⁷ festgeschriebene unantastbare Menschenwürde jedem Mitglied des Gattungskollektivs eignet und damit zugleich konstitutiv für alle Menschen als Rechtssubjekte ist, verletzen wir unter der Kategorie Solidarität mit der atomaren Todesdrohung immer mit und in unserem Menschsein das Menschsein aller Menschen. Dieses und nur dieses ist heute das alle Menschen, also die Menschheit angehende Allgemeine. In diesem Verletzungsgefüge lebt die Menschheit unter der Drohung der Atombombe durch die Negation von Recht in einem rechtsfreien Raum. Die sich so selbst Regierende Menschheit produziert als ihre Negation Terrorismus und Krieg. Hieraus und aus der historischen Erfahrung gefolgert ist die Verwirklichung von Frieden die Bedingung der Möglichkeit der Verwirklichung von Recht als einer notwendigen Voraussetzung der Verwirklichung von Bildung als einem Konstitutionsprinzip von Menschsein und Menschheit im ursprünglich aufgeklärten Verständnis. Aufgeklärt handeln heißt heute die Natur nicht als auszubeutendes Material auszumerzen (Horkheimer), weil die Natur uns in ihrer physischen Schöpfung den Weg weist, den wir in der moralischen zu wandeln haben. Denn „nicht eher, als bis der Kampf elementarischer Krähe in den niedrigem Organisationen besänftiget ist, erhebt sie sich zu der edeln Bildung des physischen Menschen.“ Das schrieb Friedrich Schiller bereits 200 Jahre vor Prigogine und Jantsch“¹¹⁸, präzise ist das aber auch in anderem Zusammenhang bereits die Weisheit des Alten Testamentes, nämlich die innige Verbindung von Schöpfung und Bund, von Natur und Moral.¹¹⁹ Es ist uns verheißen, daß wir können; wir müssen das Können aber wollen, denn „Aufklärung ist der Ausgang des Menschen aus seiner selbst verschuldeten Unmündigkeit.“¹²⁰ Aufgeklärte Erkenntnis heute hat zum Inhalt, daß der Mensch mit der Vernichtung seiner physischen Basis, der Natur, durch Umkehrung seines Wesens (seiner inneren Natur) mit demselben seine Moralität und dann mit dieser Aufhebung seiner Moral durch Krieg sich selbst endgültig vernichtet. Hiergegen gewendet ist Friede die notwendige und hinreichende Bedingung der Möglichkeit humaner Existenz.¹²¹ Er ist ihr systematisch und nach der bisherigen historischen Erfahrung heute auch zeitlich vorgeordnet.

Hieraus gefolgert können Krieg und Frieden heute nicht mehr gleichzeitig bedacht und getan werden, wenn Frieden denn wirklich sein soll. Aus der Kategorie der Allgemeinheit abgeleitet kann es heute nicht Frieden in Europa und zugleich Krieg in Vietnam, Afghanistan, Nicaragua und Südafrika geben. Wenn Krieg und Frieden gleichzeitig sind, ist nur Krieg, wenn denn die philosophische, pädagogische und juristische Rede von der Allgemeinheit und dem friedensbegründenden klassischen Bildungspotential einen Sinn haben soll.

Nach dem Ursprung und Sinn einer ungleichzeitigen Gleichzeitigkeit war schon einmal zu fragen und ist es noch: Als Martin Heidegger von 1942-1944 in seinen Hölderlin- und Heraklit-Vorlesungen dem Nationalsozialismus in dem damals gegenwärtigen planetarischen Krieg geschichtliche Einzigartigkeit zuerkannte und den Deutschen die weltgeschichtliche Besinnung zuwies, das Abendland in seine Geschichte zu retten,¹²² philosophierte er gegen eine gleichzeitige historische Lage, die Paul Celan in seiner „Todesfuge“ 1952 so beschrieb:

„der Tod ist ein Meister aus Deutschland. Er ruft streicht dunkler die Geigen. Dann steigt ihr Rauch in die Luft. Dann habt ihr ein Grab in den Wolken daliegt man nicht eng.“

Die Krematorien aber waren noch nicht erkaltet, als 1945 bereits wieder die pädagogische Autonomie gegen „den schmerzgebeugten Zug von Selbstbemitleidung und Hoffnungslosigkeit“¹²³ und für eine innere „Unabhängigkeit (…) gegenüber unserer eigenen Unzulänglichkeit“¹²⁴ beschworen wurde. Aus der Schicksalsgemeinschaft des deutschen Volkes sollte der selbsterteilte, aber bisher unvollendete historische Auftrag zur erneuten Übernahme von Verantwortung für die abendländische Verantwortung innerhalb der Menschheit nunmehr endlich vollendet werden.¹²⁵

Nein, sie begriffen nicht, daß eine Diskussion über die moralbildende Kraft in unserem Zeitalter ¹²⁶ einer anderen Ausgangslage bedurft hätte als die frühere Feststellung, daß Ideologien mehr als Wissenschaft seien, weil sie Sinn und Ziel vorgäben und nicht nur Sein und Wege beschrieben wie Wissenschaft.¹²⁷ Eine Erziehungswissenschaft, die 1937/39 in ihren Denkhorizont den gesunden Sinn des Nationalsozialismus für die Reinerhaltung des Blutes und das Kriegsschlachtfeld als den legitimen Ort für moralische Entscheidungskämpfe eingeschlossen hatte, war zu einer systematischen Wissenschaftlichen Analyse über ihre objektive historische Funktion und ihre Aufgabenstellung weder fähig noch willens.¹²⁹ Und eine „Pädagogik in ihrem Selbstverständnis heute (1950)“¹³⁰, die ihre jüngste Geschichte aus ihrem Wahrnehmungshorizont total ausgeblendet, verfehlt ihren Erkenntnisgegenstand und damit ihren historisch begründeten Erziehungs- und Bildungsauftrag. Entsprechend benötigte auch das damals insoweit nur marginal veränderte und strukturell weitergeführte schulische Bildungssystem lediglich unterrichtsdidaktische Beispiele, die etwa in der Ostkolonisations- und Vertriebenenproblematik stecken blieben, sich im mathematisch-naturwissenschaftlichen Bereich auf formale Gesetzmäßigkeiten bezogen oder das Bewußtsein an der Idylle schulten.¹³¹ Jedenfalls wurde Auschwitz – insofern mit Notwendigkeit – nicht gewählt und somit damals die – später ¹³² geschworene – friedenspädagogische Perspektive der humanistischen Bildungsphilosophie konsequent verfehlt. Aus diesem Grundverhältnis der damaligen deutschen Erziehungswissenschaft zum Nationalsozialismus vor, während und nach 1933-45 gefolgert, kann es, bezogen auf den Krieg, heute keine Friedenserziehung als sogenannte Bindestrichpädagogik neben anderen Pädagogiken geben. Notwendig und damit ausschließlich gefordert ist vielmehr eine Fundamentalpädagogik der Art, daß auch mit ihr und durch sie die Bedingungen der Möglichkeit von Frieden gemeinsam überhaupt erst bedacht, getan, erfahren, gelernt, durchgesetzt und gebildet“ werden müssen. Die Hoffnung auf eine Friedenspädagogik als Fundamentalpädagogik ist die Antwort auf das fundamentale Versagen der Nichtfriedenspädagogik. Diese erzwingt die Pädagogik des Widerstandes gegen den Krieg durch Aufklärung für den Frieden:

Frieden wird nur noch widersprüchig durch aufklärende Bildung und widerständiges Handeln wirklich. Seine Pädagogik ist Fundamentalpädagogik des Widerspruchs und Widerstandes. Ihre Didaktik ist Gewaltlosigkeit.¹³³ Die Divergenz von an Gewaltanwendung gebundener gegenwärtiger gesellschaftlicher Sozialisation und den Verfassungskategorien Würde, Freiheit und Gleichheit wird nur durch solches Friedenshandeln ¹³⁴ überwunden.

Friede durch Allgemeinbildung? – Allgemeinbildung durch Frieden! Denn Friede sei der Logos aller Dinge.

-> Teil 1

Literaturergänzungen

Forman, Paul – Weimar Culture, Causality, and Quantum Theory, 1918-1927: Adaption by German Physicists and Mathematicians to a Hostile Intellectual Environment, in: Historical Studies in the Physical Sciences, Third Annual Volume, Philadelphia, 1971, S. 1-115
Herrmann, Ulrich; Oelkers, Jürgen (Hrsg.) – Pädagogik und Nationalsozialismus, Zeitschrift für Pädagogik, 22. Beiheft, 1988
Herrmann, Ulrich; Oelkers, Jürgen – Zur Einführung in die Thematik „Pädagogik und Nationalsozialismus“, in: dies. (Hrsg.), 1988, S. 9-17
Huschke-Rhein, Rolf – Systempädagogische Wissenschaftslehre als Bildungslehre im Atomzeitalter, 19882
Nohl, Herman – Die Ideen der auswärtigen Politik 1915 a, in: ders., 1929, S. 135-145
Oelkers, Jürgen; Tenorth, Heinz-Elmar (Hrsg.) – Pädagogik, Erziehungswissenschaft und Systemtheorie, 1987
Rang, Adalbert – Zur Bedeutung des Allgemeinen im Konzept der allgemeinen Bildung, in: Zeitschrift für Pädagogik, 1986, S. 477-487
Selleri, Franco – Die Debatte um die Quantentheorie 1983

Anmerkungen

76 Klafki, 1985, S. 14, Heydorn, 1979, S. 336 Zurück

77 Klafki, 1985, S. 17 f. Zurück

78 „Vgl. E. Weniger, Bildung und Persönlichkeit. In: E. Weniger: Die Eigenständigkeit der Erziehung in Theorie und Praxis. Weinheim 1953, S. 123-140; Zitat S. 138.“ Zurück

79 Klafki, 1985, S. 24 u. 76 Zurück

80 Vgl. Anm. 75. W. Weiss, S. 9: „Die Eingeweihten (…) sprachen von Kunst, (…) die anderen aber, die nicht einmal den Begriff von Bildung kannten starrten verstohlen in den aufgerissenen Rachen spürten den Schlag der Pranke im eignen Fleisch.“ Zurück

81 Johann, 1977, S. 123 f.Zurück

82 ib., S. 56 Zurück

83 Kerschensteiner, 1916, S. 12 f.: „So ist der sittliche Charakter das aus den natürlichen Verhältnissen in des Menschenbebens, das aus seiner Kamptbestimmung gegebene Erziehungsziel, gleichviel, ob wir unser Auge auf den blutigen Krieg oder den unblutigen Frieden richten, der nur eine andere Form des Kampfes sein kann, wenn er ein Frieden der Kulturentwicklung sein soll und nicht ein Kirchhofsfrieden. Das ist der Fundamentalsatz, wenn wir von Krieg und Volkszerziehung reden wollen. Was immer für spezielle Aufgaben der Krieg bringt, aus seinem dem Frieden gegenüber gesteigerten Kampfzustand folgt nur, daß keine dieser Aufgaben gelöst werden kann, ohne daß wir die Erziehung schon in Friedenszeiten nach diesem Fundamentalsatz organisieren.“ Kerschensteiner, 191 1, 1961, S. 99 Zurück

84 Kerschensteiner, 191 1, 1961, S. 99 Zurück

85 ib., i.V.m. S. 60 f. Zurück

86 ib., S. 73 Zurück

87 Natorp, S. 32 f. Zurück

88 Vgl. Doeberl, 1930, Bd. 4, der die Bilder der Wappen der studentischen Verbindungen zum einzigen Inhalt hat! Zurück

89 Spranger, 1968, S. 269 f.; Nietzsche, Nr. 912 Zurück

90 Spranger, 1968, S. 269 u. 271 Zurück

91 Heitkämper, 1984 a, S. 32 Zurück

92 ib., S. 33 Zurück

93 ib., S. 35. – Im Kanon der Schlüsselprobleme als ein Problem unter anderen Problemen gesehen von Klafki, 1985, S. 20 f. – Vgl. insoweit Kern, 1986 a, S. 4. Als eine Pädagogik neben z.B. Verkehrserziehung wahrgenommen z.B. v. Büchner, S.51 Zurück

94 Luhmann, 1987, S. 64 Zurück

95 Vgl. z.B. Borkin; Enzensberger; Ferencz; Schnabel Zurück

96 Frommann, S. 52 Zurück

97 Klemm, S. 169 Zurück

98 Flitner, S. 771; vgl. auch de Haan, S. 209 ff., oder Solle, S. 47: Die Armen sind die Lehrer. Zurück

99 Kern-Wittig, 1985, S. 63 Zurück

100 Huschke-Rhein, S. 90 Zurück

101 Fritzsch, S. 182, vgl. auch z.B. S. 222, 253 Zurück

102 Huschke-Rhein, S. 40. Rolf Huschke-Rhein hat die von ihm so angenommen wissenschaftstheoretischen (vgl. insb. S. 40, 90 u. passim) Voraussetzungen in die zweite Auflage 1988 übernommen Zurück

103 Heisenberg, S. 102 Zurück

104 Frank, S. 308. Vgl. Rehbein 1968, Kap. 1 Zurück

105 Weizsäcker, 1977, S. 581. Vgl. ders., 1979, S. 224 ff., S. 226 und ders. 19862, S. 527: „Phänomen ist, was ein Beobachter wissen kann, seine eigenen Gehirnvorgänge sind aber für den Beobachter kein Phänomen.“ S. 530: „Er wird in der Beschreibung des Experiments nicht mitbeschrieben. Er ist vielmehr derjenige, der es beschreibt. Dabei kommt es aber auf ihn als individuelle Person gerade nicht an.“ Vgl. auch ib. S. 638 über die „Meute auf einer richtigen Spur“, die aber die „Strenge der Philosophie wahrscheinlich meist gar nicht als Möglichkeit wahrgenommen hat“. Gleichwohl wurde man „sich einer Illusion hingeben, wenn man annehme, daß physikalische Gesetze eine äußere Welt unabhängig von einem Beobachter beschreiben. In welchem Sinn sind dann aber die Gesetze noch objektiv? Wir sagen, sie sind objektiv, wenn sie für jeden Beobachter „reproduzierbar“ sind und allen Beobachtern „dasselbe“ sagen.“ (Delbrück, S. 305 u. Rehhein, 1968, S. 16 ff., insb. S. 28). – Zum gegenwärtigen Erkenntnisstand vgl. auch Selleri, 1983, und über den Zusammenhang von gesellschaftlich rückgekoppeltem intellektuellem Milieu und physikalischer Theoriebildung Forman, 1971 Zurück

106 Weizsäcker, 1977, S. 586 Zurück

107 So Heitkämper, Über die Notwendigkeit der Friedenspädagogik, zum systematischen Paradigma fortzuschreiten, MS, S. 3: Prigogine bestärkt uns darin, daß eine mehrwertige Logik friedlichere Zustände hervorbringt; S. 4: Es ist eine lllusion, zumindest nach der grundlegend gültigen HEISENBERGSCHEN Unschärferelation, exakt-linear die Ursache von Wirkungen bestimmen zu wollen. Vgl. ders., 1986 a, S. 46. Zur Logikstnuktur vgl. Maturana, insb. S.224f. Zurück

108 so jedoch Vester, S. 55 ff. Zurück

109 Ferguson, S. 475 Zurück

110 so jedoch Miller-Kipp, 1984, S. 617 Zurück

111 Jonas, S. 80 u. 84 Zurück

112 Hegel, § 187 Zurück

113 Heydorn, 1974, S. 285 Zurück

114 ib., S. 287 Zurück

115 ib., S. 293 Zurück

116 Vgl. Blumenberg, S. 81 ff. Vgl. zur eschatologischen Dimension Fuchs, insb. S. 258 ff. Zurück

117 Bloch, 1961, S. 13: „Dergestalt also, daß weder menschliche Würde ohne ökonomische Befreiung möglich ist noch diese, jenseits von Unternehmern und Unternommenen jeder Art, ohne die Sache der Menschenrechte.“ Vgl. auch Rehbein 1986 u. Rehbein 1987a Zurück

118 Schiller, Siebenter Brief; vgl. Prigogine; Jantsch Zurück

119 Weizsäcker, 1983, S. 370; 3. Mose 26 Zurück

120 Kant, 1. Satz Zurück

121 Falsch Miller-Kipp 1986, S. 796: „Neben Frieden kennt die Erziehung gleichwürdige regulative Ideen: Humanität beispielsweise und Morairtät.“ Der Satz bedeutet logisch, daß es im Krieg Moralität gibt. Dieses Verhältnis von persönlicher und offentlicher Moral Ware aber das z.B. von den Nazigrößen gelebte, die ihrem persönlich bekannten Juden über die Grenze verhalfen und zugleich den Genozid in den KZ betrieben. – Vgl. insoweit z.B. über Eichmann: Klepper, Tagebucheintragungen 7. Dez.-10. Dez. 1942 Zurück

122 Heidegger, 1979, S. 108, 123, 181; ders., 1984, S. 68, 98, 106. – Henrmann/Oelkers, 1988, stellen einen Mangel in der Erziehungswissenschaft fest (S. 10): „Andere Wissenschaften haben längst die Frage gestellt, was der Nationalsozialismus positiv zur Konstituierung oder zur Gesellschaftlichen Etablierung ihres Faches beigetragen hat.“ (nach Abschluß des MS veröffentlicht); die nunmehr zu führende Diskussion dürfte von hoher Brisanz sein Zurück

123 Weniger, 1945/1964, S. 371 Zurück

124 ib.Zurück

125 Weniger, 1949, S. 29 u. 45 Zurück

126 Spranger 1961 Zurück

127 Ders., 1937, S. 242. – Vgl. Weniger, 1938, insb. S. 184 f.,186 f.,191 f., S. 192: „bedingungslose Hingabe an die Verteidigung von Volk und Staat (…) fragloser Gehorsam, Pflichterfüllung bis zum Einsatz des Lebens (…) können weder durch ein historisches noch durch ein psychologisches oder pädagogisches Urteil aufgehoben werden.“ Zurück

128 Spranger, 1939, insb. S. 256, 257, 260; vgl. auch Nohl, 1915, S. 134 u. ders., 1915a, S. 135 Zurück

129 Zur vergleichweisen Situation 1933 vgl. Lingelbach, S. 49; Nohl, 1932, S. 216; im übrigen Rang, 1986 Zurück

130 Weniger, 1950, vgl. auch Nohl, 1949 Zurück

131 Klafki, 1958; vgl. auch Rang, 1986, insb. S. 480 f. Zurück

132 Klafki, 1986, S. 465 Zurück 

133 Bloch, 1967, Abschn. 2: „der sozial-humanen Vernunft.“ Vgl. Kern, 1986b, S. 25 u. Rehhein, 1986 Zurück

134 Zum Verhältnis von Wissenschaft, Staat, Krieg, Frieden, Erziehung vgl. Albert Einstein, 1975, passim, Text 1930, S. 127: Es handelt „sich um die Frage, ob nicht die Erziehung in ihre; Gesamtheit als Mittel zur Förderungpazifistischer Ideen zu betrachten sei“. Zurück

Dr. Klaus Rehbein ist Professor am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität Marburg.

Allgemeinbildung durch Frieden – Frieden durch Allgemeinbildung (I)

von Klaus Rehbein

Das Leben der Menschheit auch durch Bildung friedlich zu gestalten, ist in diesem Jahrhundert aus bildungsimmanenten Gründen nicht geleistet worden. – Wird die Menschheit überleben, wenn sie sich allgemein bildet?

„Wer zum Menschen erzogen werden will, muß zum Kampfe erzogen werden und nicht zum Frieden.“ Georg Kerschensteiner, Deutsche Schulerziehung in Krieg und Frieden, 1916, S. 10.

I. Bildung zum Krieg

1930 hat Eduard Spranger unter dem Titel „Das Wesen der deutschen Universität“ ihre Summe gezogen: „Das Hochschulwesen eines Volkes ist der bedrängteste Ausdruck seines besonderen Kulturwillens. Die Idee der Wissenschaft selbst ist nicht so eindeutig, daß sie nicht mannigfache nationale Ausprägungen gestattete; das Maß und die Art, wie die Wissenschaft in die höchste Stufe persönlicher Bildung aufgenommen wird, können sehr verschieden gedacht werden. (…) Betrachtet man das Verhältnis umgekehrt von der Seite des Staates und seiner gegenwärtigen Träger aus, so liegt die Frage nicht einfach so, daß hier politischer Machtwille und dort reine Wissenschaft steht. Vielmehr ist die wirkliche Universität als historische Korporation selbst ein politischer Machtfaktor, mindestens als Bildungsstätte und als Trägerin einer auf die Öffentlichkeit wirksamen Meinung.“¹ Damit ist die Beschreibung des Beziehungsgefüges von in den Horizonten persönlicher Bildung aufgenommener Wissenschaft und aus ihm heraus produzierter Wissenschaft einerseits und andererseits von in der Korporation Universität als politischem Machtfaktor organisierter Wissenschaft mit entsprechender Wirkung in Gesellschaft und Staat hinein wichtig, um das Verhältnis auch universitär verantworteter Allgemeinbildung zu dem Bemühen um Friedensverwirklichung zu klären.

Zwei Jahrzehnte nach Sprangers Aufsatz fragt ein anderer gebildeter Deutscher, Max Horkheimer, in seiner Frankfurter Immatrikulationsrede zum Wintersemester 1952/53 nach dem „Begriff der Bildung“: „Je mehr eine Natur durch die Bedürfnisse der menschlichen Gemeinschaft geformt war und sich zugleich als Natur in dieser Form erhielt, wie im Brot der Geschmack des Korns, die Traube im Wein, der bloße Trieb in der Liebe, der Bauer im Bürger und Städter, desto mehr scheint der Begriff der Bildung im ursprünglichen Sinn erfüllt.“²

Da aber der Prozeß der Bildung in den der Verarbeitung umgeschlagen sei, führe die so produzierte „Ausmerzung der Natur, ihre Vernichtung zu bloßem Material“³ in die Krise der Bildung: „So produziert der industrielle Prozeß zugleich auch ein neues und vielleicht ungeahntes Maß an Barbarei.“⁴

Die durch das Hochschulwesen als Ausdruck des besonderen Kulturwillens geprägte Bildung in direkter Kausalität zur Barbarei?

Im September 1914 hatte der schwedische Erzbischof Nathan Söderblom (Friedensnobelpreis 1930) ⁵ einen Friedensaufruf verschickt. Aber der deutsche Oberhofprediger Dryander, Berlin wußte als Antwort nur zu hoffen daß, „der große Herr des Friedens der Welt Seinen Frieden (bringen) (…) und ein neugeborenes Christenvolk aus den Wehen der Kriegszeit hervorgehen lassen wolle“.⁶ Der Dresdner Oberhofprediger Dibelius antwortete: „Wir beugen uns vor Gott unter alle Schrecken dieser Zeit in der freudigen Gewißheit, daß Seine Friedensgedanken auch durch diesen Krieg verherrlicht werden.“⁷

Der auch vom Rassenhochmut getragene berühmte Aufruf „An die Kulturwelt“ vom 4.10.1914 trägt die Unterschrift der berühmtesten Wissenschaftler und Dichter unter dem Satz: „Ohne den deutschen Militarismus wäre die deutsche Kultur längst vom Erdboden getilgt.“⁸ In diesem Verständnis hat die deutsche Universität als Institution den Weltkrieg voll mitgetragen und seine Führung mitzuverantworten. 3016 Hochschullehrer der 53 Universitäten, Hochschulen und Akademien des Deutschen Reiches haben eine Erklärung vom 16.10.1914 unterschrieben, in der es u.a. heißt: „Wir Lehrer an Deutschlands Universitäten und Hochschulen dienen der Wissenschaft und treiben ein Werk des Friedens (…). Der Dienst im Heere macht unsere Jugend tüchtig auch für alle Werke des Friedens, auch für die Wissenschaft. Unser Glaube ist, daß für die ganze Kultur Europas das Heil an dem Siege hängt, den der deutsche Militarismus erkämpfen wird.“⁹ – Für den Neukantianer Paul Natorp ergab sich die „unentrinnbare Notwendigkeit (…) des Krieges überhaupt“ „zur Sicherung der Existenz aller existenzkräftigen, also existenzwürdigen Völker“.¹⁰ – Der Pädagoge Eduard Spranger kommt in seiner Beschreibung und Analyse der deutschen Universität zu einer wertenden Stellungnahme gegenüber Wissenschaft überhaupt, die er zumindest in seiner konkreten historischen Situation noch durch das Kriegserlebnis überhöht sieht: „Der große Krieg von 1914-1918 bedeutete die Feuerprobe des nationalen Ethos, zu dem sich die deutsche akademische Jugend seit Jahrzehnten bekannt hatte. Was sie geleistet und geopfert hat, wie sie ihren Glauben durch den Tod besiegelte, das wird das deutsche Volk nur vergessen können, wenn es einmal, was Gott verhüte, des Besten in sich vergessen sollte. Die Kriegsbriefe gefallener Studenten sind Zeugnisse einer schlichten Größe, die die deutsche Universität als ihren eigentlichen Ruhmeskranz betrachten darf. Denn hier zeigte sich, daß der deutsche Idealismus, den sie pflegte, doch mehr war, als nur Wissenschaft.“¹¹

Diese Formulierung ist kein, wie man meinen könnte, bloßer ideologischer Unfug, sondern eine präzise Aussage Sprangers über sein Wissenschaftsverständnis. Spranger geht 1930 von der „heiligen Einigkeit von 1914“¹² aus und davon, „daß das Leben nur erhalten und erhöht werden kann durch Opfer an Leben, und daß alle Opfer doch nicht das Leben schlechtweg verneinen, sondern es in der Verneinung mitbejahen“.¹³ Indem er eine soziologisch abgeleitete, positivistische Wohlfahrtsethik zwar einer idealistischen Opferethik zunächst gegenübersetzt, jene aber letztlich doch in dieser aufgehen läßt, und zwar sowohl unter Rückgriff auf den Staatsgedanken: „Deutschland muß leben, und wenn wir sterben müssen“,¹⁴ als auch auf das Christentum: „Wer sein Leben erhalten will, der wird es verlieren, wer aber sein Leben verliert um meinetwillen, der wird es finden“¹⁵, kommt Spranger durch die Zuordnung einer Geisteshaltung zu Völkern zugleich zu einer impliziten „wissenschaftlichen“ Bewertung des jeweiligen Volkscharakters: „Stammt also die französische Idee der Menschheitseinigung vorwiegend aus dem Glauben an die einigende Kraft der Wissenschaft, die englische aus der Lehre vom automatischen Fortschritt der Interessenverflechtung in der Gesellschaft, so die deutsche aus dem Rechtsgedanken, der das Verhältnis der Staaten regeln wird, wie er die Rivalität der Einzelpersonen gebändigt hat. Aber die Ausdehnung des Völkerrechts schließt den Krieg nicht grundsätzlich aus. Nur werden auch seine Formen mehr und mehr legalisiert werden. Vor allem wird er Leben und Eigentum der Privatpersonen achten – ein Gedanke, in dem auch Hegel mit Kant durchaus übereinstimmt.“¹⁶ – „Das Recht ruht gleichsam vorgebildet in der ewigen Vernunft.“¹⁷ Damit ist der Krieg aber selbst in der ewigen Vernunft verankert. Nun haben die Staatsidee und die Wirklichkeit von Weimar dieser Vorgabe zweifellos nicht genügt: „Ein Volk, das ein tiefes und gesundes Verhältnis zu seiner Geschichte hat, braucht den Mythos, auch für sein Staatsleben. Heldengestalten und Taten der Väter müssen so vor seinem Auge stehen: geglaubt, nicht nur gewußt. Alles von dieser Art ist nun in Deutschland zur Zeit traurig zerstört, moralisch zersetzt, intellektuell zerdacht.“¹⁸ – Dem entgegenzusteuern ist die Aufgabe der Pädagogik nach Zielsetzung und Methode. Das Ziel wird von Spranger eindeutig bestimmt: „Das Privatkapital muß ebenfalls als doppelseitige Erscheinung gesehen werden: es diente einerseits in volkswirtschaftlicher Funktion dem Ganzen, andererseits war es die unerläßliche Bedingung für die Sicherung der persönlichen Freiheit, ohne die der moderne Mensch nicht leben kann, schon aus dem ganz äußeren Grunde, weil in einer so gearteten Gesamtordnung des Volkslebens keine anderen Institutionen, nach Art der alten frommen Stiftungen, für die Sicherung des einzelnen sorgen. Besitz allein sichert Ellbogenfreiheit, unabhängige Daseinsgestaltung. Nicht nur im Unternehmen, sondern auch in dem Abhängigen Arbeiter herrschte dieser Freiheitsgeist: er hätte auf das Recht des freien Arbeitsvertrages so wenig verzichtet wie auf die Freizügigkeit, die freien Wege der Selbstbildung und auf tausend andere Freiheiten.“¹⁹ (1932)

In der Weimarer Republik sieht Spranger die „gesellschaftliche Atomisierung des Volkes“²⁰ lehnt die „egalitäre Demokratie“²¹ strikt ab, sieht als Ziel „nationale Verantwortlichkeit“ ²² als Weg „das Heer und das Berufsbeamtentum“ ²³, fordert vom einzelnen: „Werde Staat“ ²⁴, womit „der Staat in jedem Volksgenossen (…) als der höhere Adel seines Wesens“ ²⁵ leben müsse, „als sittliche Aufgabe, heiliges Gefäß für das Werden lebendigen Menschentums“ ²⁶ und stellt fest: „Ein Staat für den niemand zu sterben bereit ist, ist gar nicht Staat, sondern ein fragwürdiger und gebrechlicher Interessenverband.“²⁷ Zwar sieht auch Spranger 1932 die Gefährdung der Festigkeit des betreffenden Staates durch „schreiende Ungleichheit der Besitzverhältnisse“²⁸, aber sein Lösungsvorschlag ist nicht sehr originell: „Zukunftsreich ist die Besiedlung unbebauten oder freigewordenen Bodens mit gesundem Bauerntum, besonders im Osten, wo die kolonisatorische Kraft des Deutschtums in Gefahr war zu erschlaffen.“²⁹ Das alles erfordert (1932) eine neue Universität. „Eine neue Zeit erfordert neue Menschen, also auch einen neuen Lehrertyp auf allen Stufen und in allen Zweigen des nationalen Bildungswesens.“³⁰ Die Leitlinien dieser Volksbildung sind „Blut, Arbeit, Ordnung, Gläubigkeit“.³¹

Wenn Spranger, auf die Universität bezogen. zwar feststellt, „der wissenschaftliche Geist läßt sich nicht kommandieren“, so bedeutet diese Formulierung nicht, daß er der Wissenschaft damit eine gesellschaftsstrukturierende Funktion durch ihr Bildungspotential zugeordnet wissen will, denn diesem Satz folgt unmittelbar: „Wo aber wirklich und mit Recht kommandiert wird, da dürfen keine störenden Nebeneinflüsse von akademischen Zwecken her wirksam sein.“³² Und Spranger sagt sehr klar, welche früheren Störungen für die Zukunft vermieden werden sollten. Die Zersetzung des Erziehungswesens nach 1918 sei begleitet gewesen vom „frevelhaften Spiel mit dem Abrüstungsgedanken“(32a), und der nun (1933) aus den Kriegserlebnissen zur Kraft des religiösen und sittlichen Willens Zurvolkswerdung gewordene positive Kern der nationalsozialistischen Bewegung zeige sich auch im Adel des Blutes und der bewußten Eugenik. Diese auf den gewaltigen gemeinsamen Erlebnissen und dem positiven Gehalt des Weltkrieges beruhenden und zu bejahenden Strömungen mündeten nicht zufällig in einen militärischen Geist, „der die neu entstehenden Erziehungsideale bis in die äußere Terminologie hinein“³³ bestimme. Der Höchstform der Ausbildung für Nation und Staat, den Hochschulen und der Armee, entspreche einerseits Wahrheit und Recht, andererseits Einordnung und Macht. Zur Wiederherstellung des elementarsten Lebensrechtes des Volkes bedürfe es aber der Erweckung der in verschwiegener Tiefe liegenden Gesinnung durch „Eine Totalerziehung“ zu „einem Geist“³⁴, weil wir als Volk „den Krieg nicht nur als Vergangenheit sehen (dürften), sondern die Notwendigkeit eines zweiten Aufbruches zur Verteidigung aus der gespannten Weltlage heraus vorfühlen müssen.“³⁵

Damit bedeutet der Vorrang von „Arbeit und Wehrkraft“³⁶ den Nachrang der Universität als Organisationsform des „Wehrwillens des Geistes“³⁷ und der durch die Aufrüstung vorbereitete zukünftige Krieg ist damit das vorrangige Strukturprinzip von Bildung.

Vor dem Hintergrund dieses Grundverhältnisses von Krieg und Bildung stellt Aloys Fischer 1933 wegen der „ungenügenden Raumgrundlage des deutschen Kulturwillens“³⁸ – in diesem gegenseitig abgesicherten Grundverständnis spricht der Völkerrechtler Carl Schmitt 1941 von der „Raumrevolutionierenden Wirkung der Luftwaffe“³⁹; konkreter kann das Verhältnis von Bomben und Recht nicht bestimmt werden – fest, daß erst der Krieg eine Reichskulturpolitik ermöglicht habe, und fordert letztlich, da der Staat den geistigen Inhalt und die Richtung der Erziehung zu bestimmen habe, den Führerstaat. Mit der Überwindung des (Weimarer) „positivistischen Intellektualismus“ und der „Beschneidung der intellektuellen Dressur“ erst sei durch die gebotene Förderung der „großverstandenen emotionalen Bildung“ die Totalbildung zum Ideal des Volkstums an Stelle seines Begriffs ⁴⁰ durch Erziehung möglich. Das heißt konkret, daß wir die wissenschaftliche begriffliche analytische Klarheit zugunsten der Identifizierung mit einer dumpfen Volksgemeinschaft als pädagogischem Prinzip aufgeben sollen.

Aus dem Spannungsgefüge von „geisterfüllter Menschheit“ (Glaube) und „untergeistiger Natur“ (Blut) folgert Theodor Litt 1926, daß „die Ausübung der Gewalt als unabänderliches Los auch über die Menschenwelt verhängt (sei). Denn nur die Entladung physischer Kräfte kann schließlich über umstrittene Teile und Güter der räumlichen Wirklichkeit die letzte Entscheidung bringen.“⁴¹ Indem der Geist den Gewaltgebrauch der launenhaften Willkür entzieht und ihn regelt schafft er die Möglichkeit, sich auf seine eigentlichen Werke zu besinnen.⁴² Die sittliche Reflexion verdanke so dem Staat durch die Gewissensentlastung die innere Freiheit. „Der Staat nimmt das auf sich, was, allem Leben auferlegt, jeden Ansatz des Sittlichen schon im Keime ersticken muß. Hier gewinnt jene Teilung der Aufgaben ihren tiefsten Sinn.“⁴³ Aus dieser Unauflöslichkeit der Antinomie folgert Theodor Litt: „Ein geschlossenes, nach einem Prinzip durchkonstruiertes ethisches System, das die auf die persönliche und die auf die politische Moral bezüglichen Sätze in einem geordneten Gedankengefüge zusammenschlösse, kann es dem Wesen der Sache nach nicht geben.“⁴⁴ Indem der Staat die sittlich gezähmte personale Gewaltausübung der Individuen durch Recht regelt und kanalisiert, „erwirbt er einen Anspruch auf Anerkennung in tätiger Hingabe“⁴⁵ eben dieser Individuen zu „opferbereitem Idealismus“ im Rahmen des von ihm gesetzten Rechtes. In diesem Verständnis kann es für den Staat – keine andere Sittlichkeit als die in der Kontinuität der Geschichte herangewachsene“⁴⁶ geben. Für den deutschen Staat bedeutet das: „Es gibt keine Versittlichung auch des deutschen Staatsgedankens und der deutschen staatlichen Wirklichkeit, es sei denn, sie erwachse aus den konkreten Erlebnissen, in denen unserem Volke Wesen und Würde des Staats aufgegangen ist.“⁴⁷ Wegen der nach Litt inkorrigiblen Grundbedingungen des in der menschlichen Existenz verankerten Widerstreits zwischen Staatsräson und persönlichem Gewissen folgt für die Erziehung einerseits, daß die im Zeichen des echten deutschen, d.h. des sittlichen Staatsgedankens stehende Erziehung „bestenfalls eine ganz nützliche Aufklärungsarbeit, eine bescheidene orientierende Belehrung über die Außenseite des staatlichen Wesens leisten“⁴⁸ könne, andererseits aber für die subjektive Seite die Notwendigkeit eines Erziehungsgedankens bestehe, „der einem heroischen Willen zu dienen bereit ist“⁴⁹, also einem „Staat, der mit der Härte seiner Forderung, der Doppeldeutigkeit seines Wesens, mit seinem Aufruf zu steter sittlicher Wachsamkeit das genaue Widerspiel ist zu jener Gemeinschaft der seligen Gefühle und der kampflosen Entzückungen, in deren Äther das Ich der zeitgemäßen Erziehungspredigt so gerne verfließen möchte.“⁵⁰

Damit hat Litt zugleich eine Absage an die Möglichkeit der Bewältigung der Gewaltproblematik durch den menschlichen Geist geliefert: „Geist ist eben wie in allem so auch hier nicht eine glättende und besänftigende Lebensmacht; die Gemeinsamkeit, in der er Menschen bindet, ist voll der dämonischen Zweideutigkeit, von der die reine Natur nichts weiß, jener Zweideutigkeit, vermöge deren er beides, Liebe wie Haß, Tugend wie Laster, Einsicht wie Irrtum sich selbst emportreiben, sich bis zu ihren letzten Konsequenzen ausleben läßt. Fern bleibe also die Meinung, daß, wo die Leidenschaft des Kampfes Menschen und Menschengruppen widereinander aufstehen läßt, geistige Bande zerschnitten seien. Sie verknüpfen auch die, die unversöhnt und rachsüchtig einander den Untergang geschworen haben.“⁵¹

Was heißt das? – Das heißt: Die geistigen Bande legitimieren die Handelnden als die persönlich Moralisch-Untadeligen und lassen sie insofern die öffentliche Moral, also das gesellschaftliche solidarische Ethos, verfehlen: Wenn Theodor Litt 1926 dem Staat durch die Entladung physischer Kräfte nach außen die Funktion zuschreibt, gerade dadurch dem Individuum die persönliche Handlungs- und Gewissensfreiheit zu ermöglichen und als deren Inhalt den Anspruch auf tätige Hingabe des Individuums an den Staat bestimmt, dürfte er sich doch eigentlich 1948 einerseits über die daraus resultierenden Handlungsmöglichkeiten und damit legitimierten konkreten Handlungen des Volkes im „Dritten Reich“ nicht mehr wundern.⁵² Andererseits gibt er den jeweils eigenen Historikern der Staaten Und Völker auf die Sittlichkeit des Staates im Zusammenhang mit der Kontinuität der Geschichte zu bewerten.⁵³ Insoweit stellt er fest: „Die Logik des Allgemeinen gibt also entgegengesetzten Ausgestaltungen Raum.“⁵⁴ Damit ist aber der persönliche Irrtum (des Wissenschaftlers) im Handeln und Bewerten dem Ganzen eines Sinngefüges eingebaut, zumal er für die Völkersubjekte die Sinnfrage in gleicher, paralleler Weise stellt ⁵⁵ und den historischen Kollektivirrtum erst in der Heilsgeschichte aufgehoben sein läßt. Damit aber verschwindet Auschwitz aus dem Horizont des Menschheitsethos und läßt sich, wie es in der gegenwärtig(1986/88) ⁵⁶ geführten Historikerdebatte geschieht, letztlich durch fremdes Handeln der Sowjets begründen, indem die Kulakenbeseitigung durch die Sowjets als Vorläufer von und Identifikationsobjekt für Auschwitz ausgegeben wird. Das heißt, daß die sittliche Bewertung der Taten des Hitler-Reiches durch die Deutschen, Franzosen, Angelsachsen und Russen übereinstimmen können, über die Verschiedenheit der historischen Sinneinordnung damit jedoch noch gar nichts gesagt sei.⁵⁷ Abgesehen von den notwendigen, aber nicht gestellten Fragen nach dem historischen Sinn von Auschwitz für seine Opfer und nach dem Ausbildungsprofil der für ihre Staatsfunktion von Pädagogen zu erziehenden Tätern, ist genau der Widerspruch von persönlicher Moral und öffentlicher Moral als Menschheitsethos, ist der Widerspruch selbst die sinnstiftende Einheit für Idee und Wirklichkeit des Staates und deren Rezeption und Realisierung durch staatsbürgerliche Erziehung: Theodor Litt geht davon aus, daß die empirische Wirklichkeit des Staates im allgemeinen und speziell seine Weimarer Ausprägung der Idee vom Staat im kantischen Verständnis widersprechen. Eine verantwortungsbewußte staatsbürgerliche Erziehung habe die Jugend von der Berührung mit diesem (Weimarer) Staat der Geschäftspolitiker und Traumpolitiker fernzuhalten.⁵⁸ Litt erfindet deshalb eine auf die Kernsubstanz der „Konkretheit und Erfülltheit der geschichtlichen Stunde“⁵⁹ eines jeden Staates bezogene, diesem eigentümliche besondere Idee ⁶⁰, leitet aus diesem Spannungsgefüge einerseits das Recht zum Bruch der dieser Idee widersprechenden Staatsverfassung ab ⁶¹ und orientiert andererseits die staatsbürgerliche Erziehung auf die aus der unzugänglichen Unendlichkeit in das Zentrum des Augenblicks geholten Idee hin. ⁶² Damit aber erfährt zu Lasten einer auf das solidarisch zu verwirklichende Menschheitsethos bezogenen öffentlichen Moral die persönliche Moralität ihre inhaltliche Handlungsanweisung aus der auf die konkrete historische Situation bezogenen besonderen Staatsidee. Auf Deutschland gewendet: Aufrüstung bis zur Gleichrüstung mit den Siegermächten der Weimarer Republik ⁶³, bezogen auf die Bundesrepublik Deutschland und den Westen: „Antikommunistisch dürfen, ja sollen wir Bürger der westlichen Welt insofern sein, als wir jede kompromißlerische Annähenung an jene Ideenwelt als Verrat am abendländischen Geisteserbe verdammen“⁶⁴, das zu sichern die Atomforschung sich nicht entziehen darf: „So bleibt als letzte und ausschlaggebende Instanz, genau wie im Inneren des Vaterlandes nur die Gewalt übrig.“⁶⁵

Kann Bildung (gesellschaftliches) Überleben sichern? – Vor der Analyse dieser Frage Heydorns ⁶⁶ sei der hier explizierte Bildungsbegriff noch einmal mit einem exponierten Vertreter zusammengefaßt. Eduard Spranger schreibt in „Die Generationen und die Bedeutung des Klassischen in der Erziehung“: „Die Gehalte der Erziehung müssen besser beglaubigt, sie müssen „bewiesene Mächte“ sein. Ausdrucksformen und Formen der Erziehungsgemeinschaft mögen wechseln – die Gehalte dürfen nicht von gestern sein und morgen veralten: sie müssen von klassischem Gepräge sein (…). Klassisch können nur solche Geistesformen werden, die das Allgemeinmenschliche zur Darstellung bringen. Worin dieses Allgemeinmenschliche besteht, ist keineswegs eindeutig festgelegt.“⁶⁷ „Das Klassische ist nicht rational zu beweisen – kein ethischer Standpunkt kann bewiesen werden (…) Die Forderungen der besonderen historischen Geisteslage kommen durch eine geheime Teleologie der Geistesorganisation von selbst zur Geltung.“⁶⁸

Was kommt hier eigentlich von selbst zur Geltung? Wem dient diese Aussage, in wessen Interesse erfolgt sie? – Nachdem sich offenbar nach Meinung der Gebildeten zwei Weltkriege ohne deren Beteiligung von selbst ereignet haben, stellt sich zwingend die Frage, ob es eine Möglichkeit der menschlichen Befreiung aus dem Irrtum im ursprünglichen Aufklärungsverständnis (Kant) gibt. Die spätbürgerliche Bildungstheorie geht nach ihrem Selbstverständnis von ihrer gesellschaftspolitischen Unverbindlichkeit aus. Tatsächlich ist diese systemimmanent angenommene Unverbindlichkeit aber eine Voraussetzung dafür, daß der in der zweiten Hälfte des 19. Jahrhunderts insoweit depravierte Bildungsbegriff der Aufklärung auf den Verwertungsbegriff, also die Ausbeutung von menschlicher Arbeitskraft und der Naturressourcen bezogen werden konnte. Tatsächlich fand zugunsten des sich entwickelnden Monopolkapitalismus eine Trennung statt von der der bürgerlichen Klasse zugeschriebenen und vorbehaltenen Bildung und der für das Proletariat vorgesehenen Ausbildung.⁶⁹ Von dieser Trennung geht zum Beispiel auch Wolfgang Klafki aus, wenn er feststellt, daß die allgemeine Menschenbildung zum gesellschaftlichen Privileg verkommen sei und „Bildung zum Stabilisierungsfaktor einer Klassengesellschaft im Obrigkeitsstaat degenerierte.“⁷⁰ Als Folge dieser Trennung haben wir es mit einem neuen Bildungsbegriff zu tun, der in einem den gesamten Menschen in Anspruch nehmenden Verwertungsprozeß aufgegangen ist, für den der Bildungsbegriff zur Legitimation und allgemein in Anspruch genommen wird, der aber tatsächlich die Entfremdung total und allgemein macht. Unter der Kategorie Verwertung wird der dem Bildungsprozeß ursprünglich immanente Aufklärungsbegriff obsolet, weil das heute seinem Bewußtsein systematisch entzogene Subjekt (auch durch Medien) der gesellschaftlichen und individuellen Selbstzerstörung anheim gegeben ist.

Nachdem die weitgehende Bewältigung der Natur die Organisation der Gesellschaft als Klassengesellschaft nicht mehr unmittelbar nötig macht, allerdings die Organisation der Menschheit als Klassenmenschheit bedingt und zur Folge hat (Nord-Süd-Problematik), wird die institutionell organisierte Bildung (Schule, Universität) zugleich zum entwickeltsten Instrument, „dem Menschen die Erkenntnis seiner eigenen Möglichkeit zu verschließen“.⁷¹ In diesem Rahmen sind Recht, Ökonomie, „wertfreie“ Naturwissenschaft und konkrete Forschungsstrategien Sicherungsinstrumente des Systems, das derzeit nur noch sein physisches, nicht aber mehr sein humanes Überleben sichert, und zwar durch Zerstörung des Überflusses (z.B. Landwirtschaft, EG) und Kapitalzerstörung durch Rüstung.

Was aber geschieht, wenn die menschliche Physis ohne ihr Humanum nicht überleben kann? Wenn wir, die Menschheit, überleben wollen, gilt es, die Verwahrlosung der Bildung und ihre Sicherungsinstrumente in der Weise in einem ersten Schritt zu überwinden, daß wir zu einer Bildung des Bewußtseins kommen, „die den Menschen zum wissenden Handeln im verwundbaren Gewebe seiner Bedingung befähigt“.⁷² – Was heißt das konkret?

Es gibt die Niederschrift einer Diskussionsbemerkung für die Schulkonferenz von 1900 von Wilhelm Dilthey über Inhalt und Funktion gymnasialer Bildung' in der er für die Sicherung der Staatsgesinnung, insbesondere des preußischen Beamtentums und die Ausbildung des Staats- und Rechtsbewußtseins, auf die disziplinierende Kraft der strengen Deduktion in der Mathematik und das Konstruieren der lateinischen Sätze, auf der Ebene der Regelbildungen der Grammatik, abstellt: „Also ganz allgemein die Disziplin des Geistes angesehen, haben die eigentlich logische Bildungskraft die alten Sprachen und die Mathematik sowie ihre Anwendungen; diese allein disziplinieren den menschlichen Geist durch ihre strenge Zucht.“ „Ich fordere nun nichts, als daß der künftige Jurist und Beamte voll und ganz durch diese Schule gehe, aber keine Halbheit. Nicht ein wenig Stümperei im lateinischen Übersetzen, nicht die schnell erworbene Fähigkeit ein paar Stellen der Rechtsquellen notdürftig zu übersetzen.“⁷³ – Das heißt, daß die Schulung z.B. der Juristen durch zu formalen Strukturen deklassierte Bildungsinhalte die Garantie u.a. dafür war, daß die staatssichernden Rechtsbegriffe und ihre Auslegung von Preußen und dem Kaiserreich über Weimar und den NS-Staat bis heute identisch sind und funktional blieben. Bildung ist damit durch Negation des Geistes zur politischen Verwendbarkeit für allgemeine Entfremdung funktionalisiert. Verhindert wurde damit eine humanistische Bildung als Freisetzung des Menschen in seine Wirklichkeit ⁷⁴ im Sinne Schillers: „Die Menschheit hat ihre Würde verloren, aber die Kunst hat sie gerettet und auch bewahrt in bedeutenden Steinen; die Wahrheit lebt in der Täuschung fort, und aus dem Nachbilde wird das Urbild wieder hergestellt werden.⁷⁵

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Anmerkungen

1 Spranger, 1930, S. 1 u.7 Zurück

2  Horkheimer, S. 15 Zurück

3 ib., S. 17 Zurück

4 ib. Zurück

5 Vgl. Siegmund-Schultze, 1966, S. 15 Zurück

6 Siegmund-Schultze, 1915, S. 9 Zurück

7 ib. Zurück

8 ib., S. 95. – Zum Gegenentwurf „Aufruf an die Europäer“ des Mediziners Georg Fr. Nicolai, mitunterzeichnet von Albert Einstein und Wilhelm Foerster und sonst von niemandem, vgl. Bernhard vom Brocke, Der Fall Nicolai, in: Nicolai, S. 601 ff. Zurück

9 ib., S. 100 Zurück

10 Natorp, S. 27 u.7 Zurück

11 Spranger, 1930a, S. 28. – Vgl. auch Rehbein, 1985, insb. S. 34 f. Zurück

12 Spranger, 1930b, S. 107 Zurück

13 ib., S. 111 Zurück

14 ib., S. 112 Zurück

15 ib., S. 113 (Math. 10, 39) Zurück

16 ib., S. 125 Zurück

17 ib. Zurück

18 Spranger, 1928, S. 97 Zurück

19 ders., 1932, S. 185 f. Zurück

20 ib., S. 191 Zurück

21 ib., S. 199 Zurück

22 ib., S. 198 Zurück

23 ib. Zurück

24 ib. Zurück

25 ib., S. 199 Zurück

26 ib., S. 201 Zurück

27 ib., S. 204 Zurück

28 ib., S. 204 f.Zurück

29 ib., S. 205 Zurück

30 ib., S. 206 Zurück

31 Spranger, 1930c. S. 138; Tenorth, S. 316, muß sich fragen lassen, ob es sich hier nicht nur um eine Kontinuität in Elementen, sondern vielmehr um eine Kontinuität der Ideen vor und nach 1933 gehandelt hat! Sprangers Aufsatz wurde 1930 geschrieben! Zurück

32 Spranger, 1933, S. 406 (32a) ib., S. 402 Zurück

33 ib., S. 403 Zurück

34 ib., S. 407 Zurück

35 ib., S. 404 Zurück

36 ib. Zurück

37 ib., S. 408 Zurück

38 Fischer, 1933, S. 38 Zurück

39 Schnittt, S. 50. Vgl. Rehhein, 1987 zurück

40 Fischer, 1932, S. 577 u. 1933, S. 164 Zurück

41 Litt, 1924, S. 67 Zurück

42 ib., S. 68 f. Zurück

43 ib., S. 70 Zurück

44 ib., S. 81 Zurück

45 ib., S. 77 Zurück

46 ib., S. 83 Zurück

47 ib. Zurück

48 ib., S. 86 Zurück

49 ib., S. 88 Zurück

50 ib. Zurück

51 Litt, 1926, S. 393 Zurück

52 Litt, 1948a, S. 150 Zurück

53 Litt, 1956, S. 216 i.V.m. 242 Zurück

54 ib., S. 235 Zurück

55 ib., S. 199 ff., insb. S. 202 Zurück

56 Vgl. mit Nachweisen Buckmiller Zurück

57 Litt, 1956, S. 242 Zurück

58 ders., 1931, S. 343, 350, 363 Zurück

59 ib., S. 362 Zurück

60 ib., S. 361 Zurück

61 ib., S. 360 Zurück

62 ib., S. 368 Zurück

63 ib., S. 365 Zurück

64 ders., 1962, S. 90. .- Mit dem Marxismus hat Litt sich nie auseinandergesetzt. Vgl. Klafki, 1982, S. 385 Zurück

65 Litt, 1948 b, S. 51 i.V.m. ders., 1959, S. 236 ff., insb. S. 242: „Kommt es dann trotzdem dahin, daß durch den Einsatz dieser Kräfte die Menschheit vom Erdboden vertilgt wird, so trifft die Verantwortung für dieses Fiasko nicht die Wissenschaft (…)“ Vgl. auch ders., 1920, insb. S. 28 Zurück

66 Heydam, 1974 Zurück

67 Spranger, 1968, S. 258 f. Zurück

68 ib., S. 266 u. 267 Zurück

69 Vgl. Heydorn, 1974 Zurück

70 Klafki, 1986, S. 474 Zurück

71 Heydom, 1974, S. 291 Zurück

72 ib., S. 294 Zurück

73 Dilthey, Pkt. 1 u. 3 Zurück

74 Heydorn, 1971, insb. S. 315 Zurück

75 Schiller, 9. Brief, S. 40 Zurück

Dr. Klaus Rehbein ist Professor am Fachbereich Erziehungswissenschaften der Universität Marburg.

Den Frieden lehren

Seminar „Experimentelle Kernphysik“ an der Ruhr-Universität Bochum

von Bernhard Gonsior

Angeregt durch die Ereignisse der letzten Zeit haben wir das vorliegende Seminarthema gewählt. Will man „Den Frieden lehren“, so muß man auch auf die engen Verbindungen zwischen wissenschaftlichem Fortschritt und dem „Fortschritt“ in Waffensystemen hinweisen. Die Themen, die wir gewählt haben, sind naheliegend, aber sie sind gleichzeitig auch eine Darstellung von Beispielen für durchgehende Verbindungen zwischen reiner und angewandter Wissenschaft einerseits und militärischer Bedürfnisse andererseits.

Viel zu wenig wird die schwerwiegende Problematik herausgestellt, der sich die Menschen zu Zeit gegenüber sehen und die direkt mit dem Fortschritt in der Wissenschaft zu tun hat. Den engen Verbindungen zwischen Wissenschaft und dem fortgesetzten Wettrüsten schenken wir fast keine Aufmerksamkeit, jedenfalls nicht in unserem Ausbildungsprogramm.

Der Charakter des gegenwärtigen Wettrüstens hat sich von einer Überdimensionierung von Megatonnen hin verschoben zu sensitiver Technik ständig zunehmender Präszision und Flexibilität. Schon vor einigen Jahren wurde darauf hingewiesen, daß die Technologie Stück für Stück die Charakteristika der Waffensysteme so verändert, daß gewisse stabilisierende Eigenschaften unterminiert werden. ¹

Indem wir aus dem Gesagten Folgerungen ziehen, wollen wir uns dem Problem zuwenden, wie wir es anstellen sollen, um in unserer Ausbildung entsprechend zu reagieren, d. h. wie sollen wir unser Seminar gestalten?

Der Lehrende in Physik ist im allgemeinen der Ansicht, daß Wissenschaft und Technologie separate Bereiche menschlicher Tätigkeit sind, daß man den Wissenschaftler nicht verantwortlich machen sollte für den Gebrauch, der mit neuen Erkenntnissen gemacht wird. Es handelt sich hierbei um das Dogma der Wertfreiheit von Wissenschaft, und ich vermute, daß es der Entlastung dienen soll. Auf jeden Fall halte ich es für richtig, daß den Studenten eine Diskussion in dieser Richtung – aufbauend auf den physikalischen Grundlagen, die wir beherrschen – geboten werden muß. Wenn wir dieses ausführlich tun, so werden wir auf die technologische Anwendung der wissenschaftlichen Erkenntnisse mehr Augenmerk haben.

Welche Probleme gibt es bei der Vorbereitung eines solchen Seminars

Beispiele für Seminare gibt es inzwischen an vielen Universitäten. Auch haben wir Erfahrungen von amerikanischen Universitäten zu Rate gezogen. Dabei spielt zunächst eine wichtige Rolle, wo man Material in der Literatur finden kann. Man macht dabei die Erfahrung, daß bei weitem nicht soviel geheimgehalten ist, wie man glauben möchte, jedenfalls nicht bezüglich der relevanten physikalischen Grundlagen. Trotzdem findet man das Material nicht da, wo man es zunächst vermuten möchte. In den Lehrbüchern findet man nur wenig einschlägiges Material, was für den Einstieg zu gebrauchen ist. Im allgemeinen fühlen sich wohl die Autoren und auch die Lehrenden für dieses Thema nicht kenntnisreich genug, d. h. hinsichtlich der Anwendung unserer Wissenschaft auf die militärische Technologie. Diese Vermutung bestätigte sich auch im großen ganzen im Kollegenkreis.

Warum wollen wir uns mit der wissenschaftlich-technischen Natur der Kernwaffen beschäftigen? Hinsichtlich der demokratischen Entscheidungfindungen scheint immer klarer zu werden, daß die gegenwärtige Generation von Entscheidungsträgern in den meisten Ländern keine persönlichen Kenntisse über Kernwaffen und ihre Auswirkungen hat. Wir müssen uns daher bemühen, möglichst weitgehend die technischen Fakten über die Art und über die zerstörerischen Wirkungen der Kernwaffen klarzulegen.

Aus all diesen Gründen ist es erforderlich dem Studenten und der Öffentlichkeit eine möglichst tiefgehende Diskussion anzubieten. Der Student wird später wenig Möglichkeit haben, etwas zu erfahren über den Drang nach wissenschaftlicher und technologischer Überlegenheit und dessen Wechselwirkungen mit dem Wettrüsten.

Die Breite der Physikausbildung und der Zusammenhang mit der Forschungsentwicklung für militärische Zwecke sind bedeutsam. Moderne Waffensysteme enthalten so viele verschiedene wissenschaftlichtechnische Details, erfordern so viel unterschiedliche Entwicklungsarbeit, daß man Schwierigkeiten hat, sich einen Forschungsbereich vorzustellen, der nicht mit militärischen Bedürfnissen in Zusammenhang gebracht werden kann. SIPRI, das Stockholm International Peace Research Institute, hat abgeschätzt, daß von den Forschern in Physik und in den Ingenieurwissenschaften mehr als 50 % voll für militärische Forschung arbeiten.

Man muß sich klar darüber werden, daß die physikalische Forschungsentwicklung stillschweigend ein Partner in der Entwicklung und Beschleunigung des Wettrüstens geworden ist. Wir sollten einen Beitrag dazu leisten, um diesen Trend umzukehren. Auch und besonders in der Ausbildung in den Naturwissenschaften muß erkannt werden, daß eine Erziehung vonnöten ist, die die Menschen später befähigt, den korrektiven demokratischen Druck so aufzubauen, daß das Wettrüsten zum Stehen gebracht werden kann.

Die Themen des Seminars im WS 1983/84

1. Einführung in das Thema

2. Physikalische Grundlagen der Kernspaltung

3. Physikalische Grundlagen der Kernverschmelzung

4. Energieabschätzung für nukleare Sprengstoffe. Aufbau und Wirkung von Spaltungsbomben

6. Aufbau und Wirkung von Fusionsbomben

7. Zur Geschichte der Göttinger Erklärung 1957

8. Aufbau und Wirkung der Neutronenbombe

9. Welche Radioaktivität wird bei einer Kernexplosion freigesetzt?

10. Anwendung des Lasers bei der Isotopentrennung

11. Marschflugkörper; der K-Faktor

12. Pershing II und SS 20

13. Nuklearwaffentests und ihre Überwachung für einen allgemeinen Teststop

14. Nichtweiterverbreitung von Kernwaffen

Anmerkungen

1 Science, Bd. 201, S. 1102, 1197; Bd. 202, S. 289 Zurück

Prof. Dr. Bernhard Gonsior, Ruhr-Universität Bochum, Fachbereich Physik.