»Slow Violence«

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»Slow Violence«

Zeitlichkeit(en) von Frieden und  Konflikten

von Natascha Mueller-Hirth

Obwohl es mit Debatten rund um strukturelle Gewalt in Einklang gebracht werden kann, hat das Konzept der »slow violence« (langsamer, schleichender Gewalt) bislang noch wenig Verwendung in der Friedens- und Konfliktforschung gefunden. »Slow violence« nimmt Bezug auf allmähliche und verzögerte Gewalt, die unsichtbar wird durch das Fortschreiten der Zeit und einem gesellschaftlich dominanten Verständnis von Krisen als spektakulären und plötzlichen Ereignissen. Der Beitrag diskutiert die Kernelemente der »slow violence« und setzt diese in Bezug zu feministischen und postkolonialen Ansätzen der Gewaltforschung sowie zu jüngeren Arbeiten über die Zeitlichkeiten von Frieden und Konflikten.

Vor zehn Jahren wurde das Konzept der »slow violence« von Rob Nixon in seinem Buch »Slow Violence and the Environmentalism of the Poor« eingeführt. Nixon beschreibt diese Form der Gewalt als „eine Gewalt, die sich allmählich und außer Sichtweite realisiert, eine Gewalt der verzögerten Zerstörung die über Zeit und Raum verteilt ist, eine Gewalt der Zermürbung, die üblicherweise gar nicht als Gewalt verstanden wird“ (Nixon 2011, S. 2).

Sein disziplinärer Hintergrund in der sozialwissenschaftlichen Umweltforschung erklärt Nixons speziellen Fokus auf die Zerstörung der Umwelt im Kapitalismus, indem er betont, dass sich die verzögerten Folgen des Klimawandels, der Verschmutzung, des Ressourcenabbaus und der Kriegsführung oft erst nach Jahrzehnten zeigen. Für Nixon wird »slow violence« dadurch ermöglicht, dass es eine spezifische Erkenntnis- und Konstruktionsweise von Krisen und Desastern gebe: Gewalt müsse spektakulär, explosiv und überraschend sein, um in den Medien abgebildet zu werden oder von der Politik und strategischen Planungsvorhaben mit berücksichtigt zu werden. Dem hält er entgegen, dass Gewalt auch allmählich, stufenweise, schleichend und akkumulierend wirken kann und das über weitaus längere Zeitfenster. Beispiele dessen, was Nixon eindrücklich »lange Tode« (long dyings) nennt, lassen sich im ökologischen Kollaps des Nigerdeltas infolge der Ölförderungen, in der Strahlung, die von zerfallender Uranmunition aus den Golfkriegen stammt oder auch »Umweltflüchtlingen« finden, die von Mega-Staudamm Projekten vertrieben werden.

Die Auswahl dieser Beispiele verdeutlicht auch, dass das Verständnis von Gewalt nicht nur einer Auseinandersetzung über Zeitlichkeit, sondern auch über Geographie bedarf: Der globale Kapitalismus führt zu ungleichen Entwicklungen und sozialer wie ökologischer Ungerechtigkeit, in der Gemeinschaften oder Staaten mit niedrigen Einkommen üblicherweise diejenigen sind, die solche (lebens)gefährlichen Orte aufweisen, eine höhere Verletzlichkeit gegenüber den Folgen des Klimawandels aufweisen und möglicherweise weniger Ressourcen für die Anpassung aufbringen können.

Andere Forscher*innen haben das Konzept jenseits seines umweltwissenschaftlichen Kontextes zu erweitern versucht, indem sie sich der »slow violence« im Verhältnis zu Polizeiarbeit und staatlich unterstützten rassistischen Verbrechen, im Verhältnis zur Bildung, sozialer Stigmatisierung, Grenzregimen oder dem Niedergang des Wohnungsmarktes annäherten, um nur einige Anwendungsgebiete zu erwähnen.

Die Unsichtbarkeit der Gewalt

Friedens- und Konfliktforscher*innen mag der Klang von »slow violence« vertraut vorkommen. Nixon erkennt auch explizit die Bedeutung von Johan Galtungs Konzept der strukturellen Gewalt (1969) – das normalisierte und oft nicht bemerkte Leiden, das den Menschen durch ungleiche Lebenschancen und die Verweigerung von Grundbedürfnissen zugefügt wird – für sein eigenes Werk. Er argumentiert aber, dass strukturelle Gewalt statisch sei und Fragen von Bewegung, Wandel und Handlungsmacht vernachlässige. Obwohl »slow violence« Formen struktureller Gewalt beinhalten kann, stellt es als Konzept eher auf die Ausübung vieler möglicher Formen der Gewalt über Zeit ab und antwortet damit auf gegenwärtige »Politiken der Beschleunigung« und auf ein sich wandelndes Verständnis vom massiven menschlichen Einfluss auf den Planeten.

»Slow violence« wird jedoch vorgeworfen, gerade die Gegensatzpaare zu verdinglichen (wie sichtbar/unsichtbar, abrupt (hot)/schleichend (slow) oder spektakulär/alltäglich), die feministische und postkoloniale Forschende seit langem schon infrage stellen. Ihre Kritik lautet, dass es ein Kontinuum der Gewalt von »spektakulärer« hin zu alltäglicher struktureller Gewalt gibt, die viele marginalisierte Gruppen erleben, dass es aber auch Kontinuen geschlechtsbezogner oder ethnischer Gewalt gibt, die sich zwischen dem »Krieg« und sogenannten »Friedenszeiten« aufspannen. Die Unsichtbarkeit bestimmter Formen der Gewalt sei also nicht nur von Zeitlichkeit abhängig, sondern vielmehr auch beeinflusst von „größeren vergeschlechtlichten und rassifizierten Epistemologien [Erkenntnisweisen] die das Öffentliche, das Schnelle, das Aufgeheizte und das Spektakuläre privilegieren“ (Christian und Dowler 2019, S. 1066; ebenso George 2014 für den Versuch, »slow violence« auf geschlechtsbezogene Gewalt zu beziehen). Davies (2019) Arbeit mit Communities in den giftigen Landschaften der petrochemischen Industrie Louisianas zeigt dabei deutlich, wie strukturelle Ungleichheit zu »slow violence« gerinnen kann. Seine Kritik an Nixons Behauptung, dass »slow violence« „Spektakel-defizitär“ sei, wirft ein grelles Licht auf epistemische Gewalt: Davies argumentiert, dass es eher die Politiken der Gleichgültigkeit gegenüber dem Leid marginalisierter Gruppen sind als die reine Unsichtbarkeit an sich, die »slow violence« verstetige und am Leben hielte. Seinen Ausführungen nach ist es daher zentral, sich mit den gelebten Erfahrungen und informellen Wissensformen derjenigen auseinanderzusetzen, die mit diesem schleichenden Umweltstress leben müssen, für die die »slow violence« oft „klar und geradeheraus zu sehen ist“ (ibid. 2019, S. 13).

Die Betroffenen der »slow violence«

»Slow violence« ruft Herausforderungen der Repräsentation und politische Herausforderungen hervor. Das Verstreichen der Zeit, und seine Beschleunigung (siehe unten), trennt die Ursachen der Gewalt von ihren Konsequenzen, was wiederum die Möglichkeiten behindert, auf sich langsam entfaltende Umweltkrisen entsprechend aufmerksam zu machen – geschweige denn, dagegen zu mobilisieren.

Zudem verschärft »slow violence« das Problem der politischen Verantwortung – politischer Wandel passiert deutlich schneller als die Erholung der Umwelt –, und Gesetzgebung, die Umweltzerstörung wirklich nachhaltig angehen könnte, lässt sich nicht mit Wahlperioden oder Amtszeiten in Einklang bringen.

In der Konsequenz führt also die Engführung von Gewalt auf einzelne Ereignisse oder kurze, klar definierte Perioden zu einer Vernachlässigung derer, die unter den verzögert wirkenden oder sich akkumulierenden Auswirkungen von Umweltkatastrophen leben, leiden oder daran sterben. Strahlung oder chemische Verschmutzung verursachen Krebsgeschwüre und Verseuchungen; Ressourcenabbau und Klimawandel verringern die Chancen, menschliches Leben auf der Erde sicherzustellen; die 100 Millionen nicht explodierten Minen verschiedener Kriege weltweit liegen in den Böden vorwiegend ärmerer Länder konzentriert und führen dort zu Verstümmelungen und Toden. Fortlaufende und intergenerationelle Gewalt könnte ein chronisches Trauma verursachen (Pain 2020). In diesem Sinne verstärkt »slow violence« Bedrohungen exponentiell und kann dazu beitragen, langfristige Spannungen und Konflikte weiter anzuheizen.

Mit all diesen Argumenten setzt sich Nixon in seinem Werk nicht explizit auseinander, sie sind aber in der Forschung zu den Folgen von Massengewalt erkundet worden – von Volkans „Zeitenkollaps“ (1997), in dem Gruppen Ideen und Gefühle im Zusammenhang mit einem „erwählten Trauma“ aus der Vergangenheit mit denen aktueller Krisen ineinanderfalten, bis zu den „zeitlichen Konflikten“ (Mueller-Hirth 2017) zwischen den Bedürfnissen und Rhythmen der Heilung der Überlebenden auf der einen Seite und gesellschaftlichem und politischem Streben nach Übergang und Versöhnung auf der anderen Seite.

Zeitlichkeit(en) von Frieden und Konflikten

Allgemeiner gesprochen hat es in jüngerer Zeit Bewegungen in der Friedens- und Konfliktforschung gegeben, die impliziten Konzepte linearer Zeit zu kritisieren und dagegen die Weisen auf die Zeit und Macht miteinander verschränkt sind ernstzunehmen. Diese Arbeiten beziehen sich oft auf postkoloniale Forschungsarbeiten, die explizit die „imperiale Idee der linearen Zeit“ ablehnen, um die Kontinuitäten zwischen kolonialer Vergangenheit und Gegenwart nachzuzeichnen (McClintock 1995, S. 9; siehe auch Christian und Dowler 2019 zu feministischen und antirassistischen Kritiken).

Diese Kritik eröffnet einen Blick auf die vielfältigen Zeitlichkeiten im Erleben der Gewalterfahrungen und darauf, wie dominante Zeitlichkeiten ungleiche Machtverhältnisse reproduzieren (z.B. Igreja 2012, Mueller-Hirth und Rios Oyola 2018). Zum Beispiel werden Überlebende von Gewaltakten oft nach einer gewissen Zeit als anachronistisch porträtiert, als lehnten sie es ab »voranzugehen«; dominante Zeitlichkeiten von Konflikt und Frieden versuchen, die (gewaltvollen) Vergangenheiten und die (friedliche) Gegenwart als binäre Oppositionen zu konstruieren, was aber mit der gelebten Erfahrung derer nicht übereinstimmt, die sich von Traumata, Gewalt oder Leid zu erholen versuchen.

Zeitliche Dominanz kann durch die Macht bestimmter Akteure ausgedrückt werden, Zeitfenster für Friedensprozesse zu setzen, und kann dann z.B. in Verzögerungen und Wartezeiten auf Kompensationsleistungen für die Überlebenden beobachtet werden.

Wir müssen uns an dieser Stelle also fragen, ob Nixons Konzept selbst überhaupt Gewalt und die Erfahrung von Gewalt angemessen „verzeitlicht“. Die Soziologie der Zeit hat schon vor Langem auf die soziale Konstruiertheit und die diversen Formen menschlicher Zeitlichkeiten hingewiesen, im spezifischen auf dynamische Beziehungen der Zeitverhältnisse, Zeitfenster, Tempo, Timing, Sequenzierung und Muster (Adam 2004). Vergleichbar enthalten Ökosysteme „so viele »Zeiten«, wie sie Objekte enthalten“ (Huebener 2020, S. 344).

Während das Konzept der »slow violence« also den Fokus bedeutsamerweise auf das Verstreichen der Zeit lenkt, das die Ursachen von Umweltverletzungen unsichtbar macht und nicht mehr nachvollziehbar werden lässt, ist es in Nixons Konzept dennoch unklar, was genau an »Zeit«, oder einer bestimmten »Zeitlichkeit«, diese Verschleierung erlaubt. Beispielsweise bezieht er sich auf den technologischen Wandel und die gegenwärtigen »Politiken der Geschwindigkeit« (Nixon 2011, S. 13), dafür maßgebliche theoretische Zugänge zu technologischer und sozialer Beschleunigung zieht er allerdings nicht heran (vgl. z.B. Rosa 2003).

In der Tat liegt dem Ansatz der »slow violence« ein linear-chronologisches Zeitlichkeitskonzept zugrunde, das Vergangenheit, Gegenwart und Zukunft als distinkte Einheiten betrachtet. Es scheint aber doch gerade solche zeitlich und räumlich verteilte schleichende Gewalt zu sein, die diese distinkten Grenzen und eine chronologische Konzeption der Zeit aufzulösen beginnt. Vom Standpunkt einer kritischen Zeitlichkeitsforschung leidet das Konzept der »slow violence« also an einer ungenügenden Berücksichtigung multipler oder alternativer Konzeptionen der Zeit.

Der »slow violence« entgegentreten?

Wie von seinem Untertitel angedeutet, dreht sich Nixon auch um den Widerstand gegen »slow violence« durch das, was er »(Um-)Weltverhältnisse der Armen« nennt, sowie diejenigen, die Zeug*innen solcher Umweltbewegungen werden. Er bezieht sich auf postkolonial inspirierte aktivistische Intellektuelle wie Ken Saro-Wiwa, Wangari Maathai, Arundhati Roy und viele andere, um zu erkunden wie »slow violence« „für die Sinne verständlich gemacht werden kann durch wissenschaftliche und imaginative Bezeugungen“ (Nixon 2011, S. 14). In Ergänzung argumentiert Davies (siehe oben), dass »slow violence« für die davon Betroffenen keinesfalls versteckt ist, dass deren Aussagen oder Erzählungen aber regelmäßig ignoriert würden. Lokale, informelle Wissensbestände und die „visuelle, verkörperte und gelebte Erfahrung dieser toxischen Orte“ (Davies 2019, S. 11) sollten in Feststellungen von Umweltrisiken und -gefahren mit einbezogen werden, um wissenschaftliche Ergebnisse und Expert*innenaussagen zu ergänzen. Für Forschende bringt dies zusätzlich die Aufgabe mit sich, die eigenen Fähigkeiten zu pflegen, Zeit(lichkeiten) kritisch analysieren zu können (Huebener 2020) – in einem Bewusstsein für die vielzähligen Beziehungen der Individuen zu Gewalt und Zeit, für mehrfache Zeitlichkeiten und für die Art und Weisen in denen Zeit als Mittel zu sozialer Kontrolle und Machtausübung verwendet werden kann.

Es lässt sich festhalten, dass das Konzept der »slow violence« in der sozialwissenschaftliche Umweltforschung einflussreich geworden ist und viel dazu beitragen kann, Themen der Sichtbarkeit und Zeitlichkeit von Gewalt in den Fokus der Aufmerksamkeit zu rücken – und doch ist es wohl am ehesten dazu geeignet, umwelt(ökologische) Katastrophen verstehbar zu machen, wie Nixon in seinem Werk schon selbst anmerkte.

Es muss aber auch betont werden, dass »slow violence« in wissenschaftlicher, medialer und allgemein gesellschaftlicher Debatte deutlich breiter diskutiert werden muss, nicht zuletzt um das Leid derer sichtbar zu machen, die allzuoft ignoriert werden – so bereichert das Konzept auch gegenwärtige Debatten um Umweltgerechtigkeit und -rassismus.

Literatur

Adam, B. (2004): Time. Cambridge: Polity

Christian, J. M.; Dowler, L. (2019): Slow and fast violence. ACME: An International Journal for Critical Geographies 18(5), S. 1066-1075.

Davies, T. (2019): Slow violence and toxic geographies: ‘Out of sight’ to whom?. Environment and Planning C: Politics and Space, doi.org/10.1177/2399654419841063.

Galtung, J. (1969): Violence, peace, and peace research. Journal of peace research 6(3), S. 167-191.

George, N. (2014): Promoting women, peace and security in the Pacific Islands: Hot conflict/slow violence. Australian Journal of International Affairs 68(3), S. 314-332.

Huebener, P. (2018): Timely ecocriticism: reading time critically in the environmental humanities. ISLE: Interdisciplinary Studies in Literature and Environment 25(2), S. 327-344.

Igreja, V. (2012): Multiple temporalities in indigenous justice and healing practices in Mozambique. International Journal of Transitional Justice 6(3), S. 404-422.

McClintock, A. (1995): Imperial leather: Race, gender, and sexuality in the colonial contest. London: Routledge.

Mueller-Hirth, N. (2017): Temporalities of victimhood: Time in the study of postconflict societies. Sociological Forum 32(1), S. 186-206.

Mueller-Hirth, N., & Rios Oyola, S. (Eds.) (2018): Time and Temporality in Transitional and Post-Conflict Societies. London: Routledge.

Nixon, R. (2011): Slow Violence and the Environmentalism of the Poor. Harvard: Harvard University Press.

Pain, R. (2020): Geotrauma: Violence, place and repossession. Progress in Human Geography, doi.org/10.1177/0309132520943676.

Rosa, H. (2003): Social acceleration: ethical and political consequences of a desynchronized high–speed society. Constellations 10(1), S. 3-33.

Volkan, V. (1997): Bloodlines. From ethnic pride to ethnic terrorism. New York: Farrar, Straus & Giroux.

Natascha Mueller-Hirth ist Lehrbeauftragte für Soziologie an der Robert Gordon Universität Aberdeen, Schottland. Eines ihrer Forschungsgebiete ist Zeitlichkeit und die Politiken der Zeit im Verhältnis zu Transitional Justice und Peacebuilding.

Aus dem Englischen übersetzt von David Scheuing.

Multiple Krisen gemeinsam meistern

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Multiple Krisen gemeinsam meistern

IPT Online Lecture Series, ASPR Schlaining, online, 01-29. Juni 2021

von Julia Scharinger

Die Covid-19 Pandemie sowie die anhaltenden Krisen der Umwelt und des sozioökonomischen Lebens veranlassten das »Austrian Study Centre for Peace and Conflict Resolution« (ASPR) dazu, 2021 eine internationale Kampagne zum Thema »Heimatland Erde – Terre Patrie« ins Leben zu rufen. Inspiriert ist sie vom Werk des französischen Soziologen und Philosophen Edgar Morin, der bereits in den 1990er Jahren die »Polykrise« thematisierte, deren in ihr liegende Verwobenheit vieler Themenkomplexe und die Dringlichkeit aufzeigte, nach einem planetarischen Zugehörigkeitsgefühl zu suchen. Heute scheinen diese Themen brennender denn je.

Auch die diesjährige »IPT Online Lecture Series« des ASPR reihte sich mit ein in die Fragen nach der Polykrise. Unter dem wiederkehrenden Titel »Caring Conversations for Peace and Justice« beschäftigt sich diese frei zugängliche Vortragsreihe alljährlich mit brennenden Fragen rund um Frieden, Konflikt und Gerechtigkeit. Sie hat den Anspruch zum Austausch zwischen Wissenschaft und Praxis beizutragen und richtet sich besonders an ziviles Personal aus der Friedens- und Konfliktarbeit.

Im Rahmen von fünf interaktiven Vorträgen wurden die Teilnehmenden dazu eingeladen, in Aspekte von Morins Werk und der heutigen Polykrise näher einzutauchen. Im Vordergrund standen der Umgang mit Komplexität, Fragen von Handlungsfähigkeit im Angesicht der Polykrise sowie die Aufgabe, eine Re-Imagination von Identität und Zugehörigkeit weit über unsere direkten Gemeinschaften oder Nationalstaaten hinaus vorstellbar zu machen – hin zu einem planetaren Bewusstsein.

Den Auftakt zur Vortragsreihe machte Dr. Annick de Witt. Auf Basis ihrer Forschung zu Weltanschauungen begleitet sie Menschen in transformativen Prozessen hin zu einer nachhaltigeren Welt. Laut Dr. de Witt sind Weltanschauungen sogenannte »big stories«, die es ermöglichen, Erfahrungen Sinnhaftigkeit und Bedeutung zu verleihen. Erst dieser Prozess ermöglicht den menschlichen Umgang mit Komplexität und die Entwicklung von Identitäten und Zugehörigkeiten. Laut Dr. de Witt müssten Menschen nicht grundsätzlich ihre Weltanschauungen verändern, sondern diese eher kritisch reflektieren. Durch die Erfahrung, dass festgefahrene Denkmuster, Interpretationen und das,
„was wir als gegeben hinnehmen“ vielleicht gar nicht so statisch ist, wird es Menschen möglich, sich vertieft mit eigenen Wertvorstellungen, Handlungs- und Lebensweisen auseinanderzusetzen und diese zu transformieren. Dies bezieht Dr. de Witt nicht nur auf Personen, sondern auch auf die Reflexion und mögliche Transformation von Strukturen und Kulturen.

Mit kulturellen Transformationsprozessen und dem Hinterfragen des »Festgefahrenen« führte die Gender- und Peacebuilding-Spezialistin Dr. Gal Harmat die Fragen nach der Polykrise weiter. Sie lud die Teilnehmenden zu einer virtuellen Sightseeing-Tour rund um die Welt ein, um anhand der »besuchten« öffentlichen Räume, Kunstobjekte oder Denkmäler zu (hinter)fragen, welche Geschichte(n) sie beispielsweise zu Maskulinität, Femininität, Kolonialismus und »race« erzählen und welche sie nicht oder nur verzerrt erzählen. Und nicht zuletzt, wie dies entsprechend Erfahrungen von Identität und Zugehörigkeit beeinflusst. Der Impuls führte also direkt zu einem aktuell sehr prominenten Aspekt der Polykrise : innergesellschaftlicher Gewalt, die sich aus Rassismus, Sexismus und Klassismus speist. Angeregt von der Arbeit der japanischen Künstlerin Yayoi Kusama diskutierten die Teilnehmenden anschließend Potentiale von fluider, vergänglicher und nachhaltiger Kunst im öffentlichen Raum. Damit würden Menschheit und Geschichte(n) nicht statisch verewigt, sondern könnten in anhaltender Bewegung und Weiterentwicklung bleiben.

Fragen von Unbeständigkeit und dem Verhältnis von Mensch und Natur behandelte auch Dr. Yulia Sugandi. Sie lud die Anwesenden dazu ein, einen weiteren Aspekt der Polykrise näher zu betrachten : jenen, der derzeit, vielleicht etwas unscharf, als »Umweltkrise« bezeichnet wird. In Ihrem Vortrag verdeutlichte Dr. Sugandi die Zusammenhänge zwischen Mensch und Natur, sowie lokaler und globaler Ebene anhand von Beispielen aus urbanen Gegenden in Indonesien, welche von Überflutungen betroffen sind. Sie argumentierte, dass diesen Zusammenhängen, deren Komplexität und den vielschichtigen Herausforderungen, welche sich daraus ergeben, mit einer Entwicklung hin zu »planetarer Gerechtigkeit« begegnet werden könne. Planetare Gerechtigkeit muss hier mindestens multidimensional gedacht werden – über Grenzen, über Generationen und über die Menschheit hinweg. Es geht um eine glokale und sozio-ökologische Herangehensweise.

Auch Dr. Siad Darwish legte den Fokus auf die sozio-ökologische Krise. Allerdings standen diesmal weniger Komplexität und planetare Gerechtigkeit im Vordergrund, als vielmehr ein Ausloten der Potentiale, ein Zugehörigkeitsgefühl über das »Mensch-Sein« hinaus zu entwickeln. Dr. Darwish nutzte das Medium des Storytellings, um anhand zweier Geschichten aufzuschlüsseln, wie aus Belastungssituationen auch neue Erfahrungen einer Verbundenheit und Beziehung zwischen Mensch und Natur erlebbar werden können. Laut Dr. Darwish gehe es in Zukunft darum, Wege zu finden, diese individuellen Erfahrungen auf kollektive Ebene bringen zu können. Damit könnten sozio-ökologische Beziehungen und Zugehörigkeit entwickelt werden, die Mensch und Natur gleichzeitig und in aufeinander bezogener Abhängigkeit voneinander insgesamt widerstandsfähiger gegenüber Natur- und menschengemachten Katastrophen werden lassen könnten. Die Frage sei jedoch, welche Ethik und welche Formen der Begegnungen das Fundament für derartige Beziehungen bilden könnten.

Den Abschluss der diesjährigen Vortragsreihe machte Professor Dr. Heikki Patomäki mit einem Rekurs auf die Meta-Ebene. Er beleuchtete das Spannungsverhältnis zwischen Diversität einerseits und planetarem Zugehörigkeitsgefühl andererseits. Auch Dr. Patomäki kam auf die »big stories« oder vielmehr die »Big History« zu sprechen. Mit Big History, so sein Argument, verfügen wir über ein Rahmenwerk, um darüber nachzudenken wer wir sind, ohne gleichzeitig kulturelle und historische Unterschiede außer Acht zu lassen. Um auch hier das Spannungsverhältnis zwischen Individualität, Diversität und Kollektivität konstruktiv nutzen und halten zu können, bedarf es laut Dr. Patomäki einer entsprechenden Reflexion von bestehenden Identitätskonzepten. Indem wir die Beziehung zum Selbst und Anderen neu definieren, so Patomäki, könnten wir zum Projekt eines gemeinschaftlichen planetaren Lernens beitragen, zu Gerechtigkeit und Solidarität.

Zum Abschluss lade ich auch Sie als Leser*innen ein, eigene Annahmen, Welt­anschauungen und Wertvorstellungen zu reflektieren, vielleicht sogar zu expandieren. Welche Geschichten über die Welt und das Sein sind Ihnen geläufig ? Wie könnten Sie sich einem planetaren Zugehörigkeitsgefühl annähern und was würde das wohl für Ihr Leben und Ihr Tun bedeuten ?

Julia Scharinger

LinkedIn als Barometer

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LinkedIn als Barometer

Wissenstransfers zwischen ziviler und militärischer F&E

von Thea Riebe, Stefka Schmid und Christian Reuter

Gibt es Wissenstransfers zwischen militärischer und ziviler Forschung? Wenn ja, in welchem Umfang? Um die Art und Weise zu untersuchen, wie Unternehmen durch sogenannte »Spillover«-Effekte von den Aktivitäten in den Bereichen »Forschung und Entwicklung« (F&E) eines anderen Unternehmens profitieren, existieren bereits Methoden, die die Mobilität von Arbeitskräften als Initiator von Wissenstransfers untersuchen. Dieser Beitrag stellt einen ergänzenden Ansatz vor, der auf »Social Media Analytics« (SMA) beruht. Er soll helfen, die »Spillover«-Effekte vom Verteidigungsbereich in die zivile F&E quantifizieren zu können und beruht auf der Analyse von Angaben zum Beschäftigungswechsel aus dem sozialen Netzwerk »LinkedIn«.

Unter »Spillover« wird der Prozess des Transfers von (technologischem) Wissen verstanden, der häufig innerhalb oder zwischen Unternehmen entsteht und anschließend, zum Beispiel durch Patente oder Weitergabe an andere Akteure, sichtbar wird (vgl. Aghion und Jaravel 2015). Unternehmen profitieren auf diese Weise von den Aktivitäten in der F&E eines anderen Unternehmens. In diesem Zusammenhang wurden in der Forschung Ansätze entwickelt, die die Mobilität von Arbeitskräften als Initiator von Wissenstransfers untersuchen (vgl. Audretsch und Keilbach 2005). Für die Messung dieser »Spillover« wurde der Fokus auf geografische Nähe sowie auf Transfers von informellem Wissen über soziale Netzwerke gelegt.

Dieser Beitrag soll zum interdisziplinären Forschungsbereich der Friedensinformatik beitragen, die die Rolle und Anwendung der Erkenntnisse und Methoden der Informatik im Kontext von Frieden und Sicherheit untersucht (vgl. Reuter 2019). In dieser Studie untersuchen wir konkret, inwieweit die Analyse Sozialer Medien (SMA) als ein ergänzender Ansatz zur Quantifizierung von »Spillover«-Effekten im Verteidigungsbereich auf zivile Forschung und Entwicklung verwendet werden kann.

Es existieren bereits viele verschiedene Möglichkeiten, Daten aus Sozialen Netzwerken zu analysieren: Neben den Beiträgen der Nutzer*innen spielen auch persönliche Netzwerke und Beziehungen eine zentrale Rolle. Daher werden in dieser Studie insbesondere Beschäftigungsbiographien aus dem sozialen Netzwerk »LinkedIn« analysiert. Mittels deskriptiver Statistik untersuchen wir die Mobilität von Mitarbeiter*innen zwischen militärischer und ziviler F&E in Deutschland. Es wird von manchen Wissenschaftler*innen angenommen, dass Innovationen aus dem Verteidigungssektor aufgrund dessen spezifischer Eigenschaften selten in zivile Bereiche »überlaufen« (vgl. Schmid 2017). Tatsächlich zeigte unsere Studie auch, dass Mitarbeiter*innen von Rüstungszulieferern signifikant seltener in zivile F&E wechselten, als Fachkräfte, die hauptsächlich im zivilen Sektor gearbeitet haben.

Ansatz: Arbeitsmobilität und Soziale Netzwerke

Die Innovationsforschung konzentrierte sich zur Messung von »Spillover«-Effekten bisher insbesondere auf Wirtschafts-, Wissens- und Technologietransfers, auch in persönlichen Netzwerken oder durch einzelne Sektoren (vgl. Cerulli und Potì 2009). Die Untersuchung von »Spill­over«-Effekten hilft dabei, zu verstehen, welchen Effekt Innovationen über ihren originären Sektor hinaus haben können und wie sich solche Effekte über verschiedene Sektoren hinweg verhalten. Die wichtigste Methode zur Untersuchung und Quantifizierung von »Spill­over«-Effekten macht sich den Umstand zunutze, dass sich Autor*innen von Patenten und Publikationen gegenseitig zitieren. Die Untersuchung dieser Zitationsnetzwerke hilft, die Beziehungen zwischen Innovationen nachvollziehen zu können (vgl. Acosta et al. 2011). Die Analyse von Patentzitaten bietet zwar viele Vorteile, stößt aber auch an Grenzen. Insbesondere bei den sogenannten »Emerging Technologies«, also grundlegend neuen und sich schnell entwickelnden Technologien, die möglicherweise noch keinen etablierten Output an Patenten entwickelt haben, muss unter Umständen auf andere Indikatoren für die Messung des »Spillover« von Innovationen zurückgegriffen werden.

Dabei wird diesen Innovationen ein weitreichender Einfluss und die Fähigkeit zugeschrieben, den Status Quo zu verändern. Da sie sich noch in der Entstehung befinden und viele Anwendungsgebiete noch erforscht werden, vermutet man ihre bedeutsamsten Auswirkungen in der Zukunft, weshalb letztere noch nicht mit Sicherheit eingeschätzt werden können (vgl. Rotolo et al. 2015). Im militärischen Kontext werden als solche zukunftsweisenden Innovationen in Entwicklung derzeit insbesondere Cyber-Technologien, Künstliche Intelligenz (KI), autonome Waffensysteme (AWS), Hyperschallflugkörper und ferngelenkte Systeme diskutiert (vgl. Sechser et al. 2019).

Im Zuge der zunehmenden Nutzung sozialer Netzwerkplattformen wie »Facebook« und »LinkedIn« ist das Feld der »Social Media Analytics« entstanden. Deren Ansatz ist es, Methoden zur Analyse von Social-Media-Daten zu kombinieren, zu erweitern und anzupassen (vgl. Stieglitz et al. 2018). Die Verwendung der von SMA bereitgestellten Daten kann Aufschluss über soziale Netzwerke und relevante Wissenstransfers geben, welche die Schwachstellen der Patentanalyse umgehen könnten. Bei der Untersuchung von »Spillover«-Effekten auf der Basis von individuellem Verhalten konzentriert sich unser Ansatz mithilfe einer Karrierenetzwerkanalyse darauf, wie Individuen Wissen zwischen Unternehmen, Abteilungen und Jobpositionen übertragen. Auch wenn sich die betreffenden Personen nicht persönlich kennen, können ihre Wege miteinander verbunden sein, indem sie für dieselbe Firma arbeiten, ähnlichen Aufgaben nachgehen oder dasselbe Wissen erwerben und weitergeben (vgl. Robertson und Jacobson 2011). Unserer Ansicht nach repräsentieren »LinkedIn«-Netzwerke teilweise diese Netzwerkcharakteristika und ermöglichen so die Untersuchung von Verbindungen zwischen der Verteidigungs- und der zivilen Industrie sowie zwischen relevanten Rüstungsunternehmen, welche durch Arbeitsplatzwechsel einzelner Akteure initiiert werden.

Ergebnisse und ethische Einordnung

Für die Analyse wurden 513 Profile von Mitarbeiter*innen untersucht, die im Zeitraum von 2009-2019 zu irgendeinem Zeitpunkt für die drei umsatzstärksten Rüstungsunternehmen in Deutschland gearbeitet haben.1 Die Beschäftigten wurden danach ausgewählt, dass sie in einem Bereich der F&E tätig waren, wobei nicht nach der Beschäftigung mit einer konkreten Technologie ausgewählt wurde. Die Beschäftigten wechselten ihren Arbeitsplatz zwischen 2009 und 2019 im Durchschnitt 3,75 Mal (siehe Tabelle auf Seite 50).

Anzahl der Arbeitsplätze zwischen 2009-2019 1,926
Fachkräfte 513
Durchschnittliche Arbeitsplatzwechsel pro Person 3.75
Standardabweichung 1.76
Median 3

Tabelle: Arbeitsmobilität zwischen 2009-2019

Es lassen sich drei Gruppen innerhalb der Stichprobe identifizieren: Gruppe eins (D), bestehend aus Personen, die ausschließlich für Unternehmen des Verteidigungssektors gearbeitet haben, Gruppe zwei (DC), bestehend aus Personen, die überwiegend im Verteidigungssektor gearbeitet haben und Gruppe drei (C) mit Personen, die häufiger im zivilen Sektor als im Verteidigungssektor gearbeitet haben (siehe Abbildung auf Seite 50). Die Anwendung der deskriptiven Statistik auf die Stichprobe zeigt dementsprechend in der Verteilung von militärischen zu zivilen Arbeitsplätzen, dass 257 Personen innerhalb von zehn Jahren ausschließlich für verteidigungs­orientierte Unternehmen gearbeitet haben (der Anteil der Jobs im militärischen Bereich (v) ist also v(D) = 1.00). Des Weiteren arbeiteten 154 Individuen überwiegend im militärischen (v(DC) = 0.50) sowie 102 überwiegend im zivilen (v(C) < 0.50) Bereich. Dabei wechselte die erste Gruppe durchschnittlich weniger häufig ihre Arbeitsposition (v(D) 3,242), während mit stärkerer Bindung an zivil ausgerichtete Unternehmen die durchschnittlichen Jobwechsel pro Person stiegen (v(DC) 4,019, v(C) 4,608).

Abbildung: Anzahl der Beschäftigten nach Arbeitsaktivitäten

Abbildung: Anzahl der Beschäftigten nach Arbeitsaktivitäten im militärischen (D),
überwiegend militärischen (DC) und zivilen (C) Bereich (Ntotal = 513, MDC and C = 0.49, SDDC and C = 0.17).

Dies scheint die Annahme zu stützen, dass der »Spillover« von Wissen aus der Verteidigungsindustrie nur gering ist und unterstützt damit die These, dass dies auch an den äußerst spezifischen Merkmalen der nationalen Verteidigungsindustrien liegen könnte. Aus den detaillierten Projektbeschreibungen zu den jeweiligen Profilen der Mitarbeiter*innen lässt sich außerdem der wissensbasierte Charakter der Arbeitsplätze ablesen. Unternehmen tragen daher indirekt durch den Wechsel von Mitarbeiter*innen dazu bei, dass sich neue Technologien weiterentwickeln und an neue Kontexte angepasst werden können. Der Wissens-»Austausch« zwischen den Mitarbeiter*innen, auch wenn er quantitativ wenig stattfindet, kann somit qualitativ zur Verbreitung einer neuen Technologie beitragen. Dies gilt es durch weitere Studien zu untersuchen.

Die Soziale Netzwerkanalyse direkter Beziehungen (vgl. Leistner 2012) führt jedoch im Gegensatz zur Untersuchung von Verbindungen der Unternehmen zu forschungsethischen Herausforderungen, da hierzu die Analyse von Daten erforderlich ist, die aus dem Kontext der Zustimmung durch die Nutzer*innen herausgelöst werden oder gar deren Privatsphäre verletzen könnten (vgl. Hoser und Nitschke 2010). In dieser Hinsicht erweist sich die Patentanalyse als forschungsethisch weniger problematisch, da die öffentlich zugänglichen Datenbanken bekannt sind und es weniger Beschränkungen bezüglich des Schutzes der individuellen Privatsphäre gibt. So kann man Patentinformationen einschließlich ihres Inhalts analysieren, um einen tieferen Einblick in die Merkmale des übertragenen Wissens zu erhalten, ohne dabei den Fokus durch die Analyse ihrer charakteristischen Fähigkeiten oder Biografien auf Einzelpersonen zu legen. Die Dokumentation und Diskussion ethischer Fragen in Abwägung mit dem tatsächlichen Forschungsnutzen ist daher auch bei der Durchführung von Social Media-Forschung von entscheidender Bedeutung. In Einschränkung unserer eigenen Ergebnisse muss daher festgehalten werden: In weiteren Studien sollte der Fokus auf Netzwerkdaten gelegt werden, die nicht oder weniger personenbezogen sind, und sich stärker an spezifischen Technologien, Firmen oder Projekten orientieren.

Unsere Studie zeigt, wie »Spillover«-­Effekte zwischen dem Verteidigungs- und dem zivilen Sektor mithilfe von sozialen Karrierenetzwerken wie »LinkedIn« gemessen werden können. Dieser Ansatz kann damit zum einen Patentnetz­werkanalysen ergänzen, die sich der Diffusion von Technologien in zivilen und militärischen Bereichen widmen, indem der Fokus auf hierfür relevante (personale) Prozesse der Wissensproduktion in Firmen gelegt wird. Zum anderen könnten Zitationsnetzwerkanalysen, die sich auf Wissenstransfers zwischen Publikationen im akademischen Diskurs fokussieren, von der Konzentration der SMA auf den Anwendungsbereich, also wirtschaftliche Aktivitäten in militärischen oder zivilen Industrien, profitieren.

Dies erlaubt eine richtungsweisende Auseinandersetzung mit neuen (militärischen) Technologien mit Blick auf verantwortungsvolle F&E, welche zu einer besseren Beurteilung neuer Technologien beitragen kann. Besonders wenn sie viele mögliche Anwendungsfelder haben, stellen diese Technologien eine Herausforderung für die Einschätzung der Risiken und potentieller Folgen für die internationale Sicherheit und den Frieden dar (vgl. Riebe und Reuter 2019). Um diese Effekte zu untersuchen, und die Verbreitung von Technologien zwischen Wirtschaftssektoren zu analysieren, kann die technisch-naturwissenschaftliche Friedensforschung sich in Zukunft auch der Methoden der »Spillover«-Forschung bedienen.

Dieser Beitrag ist die gekürzte Version von »Riebe et al. (2020): Measuring Spillover Effects from Defense to Civilian Sectors – A Quantitative Approach Using LinkedIn. In: Defence and Peace Economics« (doi.org/10.1080/10242694.2020.1755787).

Anmerkung

1) Anzumerken ist hier allerdings, dass nicht bekannt ist, wie viele Mitarbeiter*innen der untersuchten Unternehmen tatsächlich bei LinkedIn angemeldet sind.

Literatur

Acosta, M.; Coronado, D.; Marín, R. (2011): Potential dual-use of military technology: Does citing patents shed light on this process? In: Defence and Peace Economics 22(3), S. 335-349.

Aghion, P.; Jaravel, X. (2015): Knowledge spillovers, innovation and growth. In: Economic Journal 125(583), S. 533-573.

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Thea Riebe ist Doktorandin am Lehrstuhl Wissenschaft und Technik für Frieden und Sicherheit (PEASEC) an der TU Darmstadt und erforscht Dual-use-Risiken und deren Bewertung in der Informatik.
Stefka Schmid erforscht als Doktorandin am Lehrstuhl Wissenschaft und Technik für Frieden und Sicherheit (PEASEC) Innovationsdiffusion von AI und verantwortungsvolle Digitalisierung.
Christian Reuter verbindet als Inhaber des Lehrstuhls Wissenschaft und Technik für Frieden und Sicherheit (PEASEC) an der TU Darmstadt Fragen der Informatik mit der Friedens- und Sicherheitsforschung.

Konfliktkompetent in fünf Minuten?!

/von

Konfliktkompetent in fünf Minuten?!

Zur Vermittlung konfliktpsychologischer Erkenntnisse durch Videos

von Mathias Jaudas, Heidi Ittner und Jürgen Maes

Der Großteil der deutschen Bevölkerung nutzt das Internet, 78 % sind
in sozialen Medien aktiv und 47 % der Deutschen nehmen digitale Lernangebote in Anspruch. Kann moderne Friedensarbeit demnach nicht auch online stattfinden, um die Menschen dort abzuholen, wo sie sich einen Großteil ihrer Zeit selbstbestimmt aufhalten? Der Beitrag beleuchtet die Potenziale und Herausforderungen einer online- und videobasierten Kompetenzvermittlung. Aus psychologischer Perspektive gehen wir der Frage nach, ob Videoformate in der Lage sind, Konfliktkompetenzen zum konstruktiven Umgang mit sozialen Konflikten zu verbessern.

Seit den 1970er Jahren ist sich die psychologische Konfliktforschung einig: Konflikte sind Chancen, wenn wir ihnen kompetent begegnen. Insbesondere die psychologische Mediationsforschung, die Kommunikations- aber auch die Gerechtigkeitspsychologie liefern handlungspraktisches Anwendungspotenzial, das für kooperative und gewaltfreie Konfliktlösungen im Alltag genutzt werden kann. Doch bislang verbleibt der größte Teil wissenschaftlicher Erkenntnisse zum Umgang mit sozialen Konflikten dort, wo er entstand: in den Köpfen und Fachpublikationen der Expert*innen. Dabei vertrat der Psychologe George A. Miller schon 1969 die Ansicht, dass die Psychologie als Wissenschaft ihrer gesellschaftlichen Verantwortung gerecht werden sollte, indem sie psychologisches Wissen an die Öffentlichkeit weitergibt und damit zur Lösung individueller, aber auch gesellschaftlicher Herausforderungen beiträgt und Wohlergehen fördert (vgl. Miller 1969). Heutzutage wird diese gesellschafts- und bildungspolitisch initiierte Zielstellung durch die »Third Mission«-Bewegung wieder aufgegriffen und zunehmend prominent platziert.

Schritt Eins: Conflict Food – ein medialer Vermittlungsansatz entsteht

Unter dem Arbeitstitel »Conflict Food« entwickeln wir seit 2018 einen medialen Ansatz zur Vermittlung konfliktpsychologischer Erkenntnisse an die Bevölkerung – mit dem Ziel, die individuelle und gesellschaftliche Konfliktkompetenz zu verbessern. Dazu haben wir für Conflict Food einen online-basierten Multi-Level-Multi-Channel-Ansatz entwickelt, der verschiedenen Vermittlungskanälen (z. B. Twitter, YouTube, Websites) verschiedene Medienformate (z. B. Posts, Videos, Fact Sheets) zuweist, die jeweils ein spezifisches Verhältnis von Unterhaltung und Lernen aufweisen und somit mehr oder weniger implizites Lernen ermöglichen (siehe Abbildung 1 auf Seite 36).1 Grundannahme hier: Zunächst generieren wir durch attraktive Unterhaltungsformate Aufmerksamkeit, während wir den Transferanspruch geringhalten, um die Menschen dort abzuholen, wo sie sich in ihrer Freizeit aufhalten (Level 1). Haben wir Reichweite und damit Aufmerksamkeit gewonnen, können andere Formate, die zunehmend dem expliziten Lernen dienen, angeboten werden (Level 2-5) (vgl. Jaudas 2020).

Konzepte und erste Evaluation des Ansatzes

Bei der Auswahl konfliktpsychologischer Inhalte für die Conflict Food-Materialien kommt in unserem Ansatz dem gerechtigkeitspsychologisch fundierten Mediationskonzept von Leo Montada und Elisabeth Kals eine zentrale Bedeutung zu (vgl. Montada und Kals 2013). Dieses liefert ein Modell sozialer Konflikte, das subjektiv erlebte Norm- oder Anspruchsverletzungen in den Mittelpunkt stellt und darauf basierend Bearbeitungsmöglichkeiten ableitet. Weiter geben kognitive Emotionsmodelle Hinweise darauf, wovon wir in konkreten Konfliktsituationen überzeugt sind, damit wir etwa Empörung, Neid oder Feindseligkeit empfinden. Aus all dem lassen sich Rückschlüsse auf die sogenannte Tiefenstruktur der Konflikte ziehen, d. h. die eigentlichen Beweggründe für die vertretenen Positionen. Eine Annäherung der Konfliktparteien wird durch verschiedene Relativierungstechniken möglich, die etwa konfliktverhärtende assertorische Urteilstendenzen (z. B. „Ich habe Recht, sonst niemand.“) durch ein Denken in Alternativen, dem hypothetischen Urteilen (z. B. „Inwieweit sieht es der andere anders als ich?“), aufweichen.

Auf dieser Basis verstehen wir Konfliktkompetenz also als Fähigkeit, sich in Konfliktsituationen auf alternative Ansichten und Erklärungsmöglichkeiten einlassen zu können, sich der Tiefenstruktur von Konflikten bewusst zu sein und darauf aufbauend eine für alle Konfliktparteien vorteilhafte Lösung entwickeln zu können (vgl. Jaudas und Maes 2021).

Um verlässlich Auskunft zu geben, ob die medialen Formate von Conflict Food konfliktspezifische Kompetenzen verbessern können, haben wir ein eigenes Messinstrument entwickelt: das Inventar mediationsspezifischer Konfliktkompetenz (IMKK). Basierend auf einem Kompetenzbegriff von Erpenbeck (2010) unterscheidet das IMKK die drei Kompetenzfacetten Wissen, Fähigkeit und Erfahrung. Zudem erlaubt die aktuelle Version eine Differenzierung in je vier verschiedene Teilkompetenzen, die sich aus dem oben geschilderten Mediationskonzept von Montada und Kals ableiten: (1) Verständnis sozialer Konflikte, (2) Oberflächen- vs. Tiefenstruktur, (3) Relativierungstechniken sowie (4) Konflikttranszendierung und Win-Win-Lösung (vgl. Jaudas 2020).

Die bisherigen Evaluationen fokussierten die Wirksamkeit eines für Conflict Food entwickelten Erklärvideoformats. In den ca. fünfminütigen Videos erläutert ein Sprecher aus der Expert*innenperspektive die vier aus dem Mediationskonzept abgeleiteten Teilkompetenzen. Die Vermittlung nutzt eine einfache Sprache, veranschaulichende Beispiele und eine reduzierte Visualisierung.

Eine experimentelle Kontrollgruppenstudie mit einer annähernd bevölkerungsrepräsentativen Quotenstichprobe (N = 499) belegt, dass die Nutzung der Videoformate die Konfliktkompetenz signifikant verbessert. Die Gruppe der Nutzer*innen, die die Videos gesehen hatte, zeigt im IMKK höheres konfliktspezifisches Wissen (dCohen = 1.202), verbesserte Anwendungsfähigkeit (dCohen = .82) und berichtet konfliktkompetenteres Verhalten (dCohen = .32). Eine Folgeerhebung bestätigte sechs Monate nach dem Anschauen der Videos signifikante Langzeiteffekte in allen Kompetenzfacetten. Die Evaluation der Erklärvideos spricht somit grundsätzlich dafür, dass durch ihren Einsatz Konfliktkompetenzen verbessert werden können. Nun galt es, attraktivere Videoformate zu entwickeln und auch für niedrigere Ebenen des Multi-Level-Multi-Channel-Ansatzes zu testen.

Multi-Level-Multi-Channel-Ansatz

Abbildung 1: Multi-Level-Multi-Channel-Ansatz
Look-On-Videos meint Formate, bei denen das Modelllernen im Vordergrund steht und Nutzer*­innen andere Personen im Umgang mit Konfliktsituationen beobachten; What-Means-Videos meint verschiedene Erklärvideoformate; MOOC steht für Massive Open Online Courses

Schritt zwei: Können auch virale Videoformate Konfliktkompetenzen verbessern?

Das Ziel der sich anschließenden Studie3 bestand darin, ein Videokonzept zu entwickeln, das sich besser für eine virale Verbreitung auf Social-Media-Plattformen eignen und Reaktanzen4 seitens der Nutzer*innen vermeiden sollte, wie sie teilweise bei den Erklärvideoformaten beobachtet werden konnten. Das neue Format ordnet sich im Multi-Level-Multi-Channel-Ansatz (vgl. Abbildung 1) damit auf einer niedrigeren Stufe ein: Der Unterhaltungsanteil steigt im Vergleich zum Lernanteil und der Transfer des Konfliktwissens erfolgt stärker implizit.

Von anderen Laien lernen: Peer-to-Peer Videos

Aus der Forschung zur Sozialkognitiven Lerntheorie wissen wir, dass die Wahrscheinlichkeit für ein erfolgreiches Modelllernen steigt, wenn das Modell dem Lernenden ähnlich ist (z. B. Davidson und Smith 1982). Auf dieser Grundlage entstand die Idee, einen symmetrischen Transferansatz zu wählen, bei dem – im Gegensatz zum bisherigen Format – die Darstellung der Inhalte nicht aus Expert*innenperspektive, sondern aus Sicht von Laien erfolgen sollte. Das Format berücksichtigt damit potenzielle Widerstände seitens der Nutzer*innen aufgrund einer als eher normativ erlebten Vermittlung durch »belehrende Expert*innen«. Damit ist zugleich eine Stärkung des Edutainment-Ansatzes verbunden, denn das Beobachten erhält durch die Eigenheiten der darstellenden Laien unterhaltsame Komponenten und bedient als weiteres Nutzungsmotiv das Interesse, andere Menschen in ihren Besonderheiten kennenzulernen, vergleichen und bewerten zu können.

Dazu bekommen Laien eine kurze Einführung in das Thema durch Expert*innen und versuchen später, diese Inhalte knapp, verständlich und in eigenen Worten selbst in einer Videosequenz zu vermitteln. Das ist auch als Reaction­video möglich, bei dem eine Person live auf filmische Konfliktepisoden in einer Videosequenz reagiert, diese also in eigenen Worten kommentiert. Durch die Auswahl eines diversen Personenpools für diese Videos werden diese abwechslungsreicher und bieten eine größere Vielfalt an Identifikationsmöglichkeiten für Nutzer*innen.

Um herauszufinden, wie gut ein solches Videoformat im Vergleich zu den bereits evaluierten Erklärvideoformaten in der Lage ist, Konfliktkompetenzen zu verbessern, haben wir ein circa fünfminütiges Reactionvideo produziert, das die Differenzierung zwischen der Oberflächen- und Tiefenstruktur von Konflikten thematisiert. Zur Erfassung eines möglichen Kompetenzzuwachses beantworteten die Proband*innen im Anschluss die Fragen der Wissens- und der Fähigkeitsfacette des IMKK. Zusätzlich wurden die Proband*innen gebeten, das Videoformat anhand der Kriterien Alltagsnutzen, Unterhaltsamkeit, neue Informationen und genereller Präferenz (Liking) zu bewerten.

Ergebnisse der vergleichenden Evaluationen

Nachdem die Proband*innen das Reactionvideo gesehen haben, zeigen sie mit Blick auf die Wissensfacette signifikant höhere Werte als zuvor (dCohen = .45). Im Vergleich dazu lieferte allerdings das inhaltlich korrespondierende Erklärvideo der Expert*innen eine höhere Effektstärke (dCohen = .77). Auch im Hinblick auf eine mögliche Veränderung der Fähigkeitsfacette steigen die Werte nach dem Anschauen des Reactionvideos signifikant (dCohen = .29), wenngleich die Effektstärke des Erklärvideos auch in dieser Kompetenzfacette größer ist (­dCohen = .52). Bezüglich der Wirksamkeitsevaluation lässt sich demnach feststellen, dass auch das Reactionvideoformat in der Lage ist, die hier überprüften wissens- und fähigkeitsbasierten Kompetenzfacetten signifikant zu verbessern. Dass die Effektstärken im Vergleich zum Erklärvideoformat geringer ausfallen, entspricht den Erwartungen, denn der Anteil expliziter Wissensvermittlung ist im Reactionformat auch deutlich geringer als im Erklärvideoformat.

Entgegen den Erwartungen jedoch wurde das Reactionvideo im Zuge der Produktevaluation überwiegend schlechter bewertet als das Erklärvideoformat: Das Erklärvideo liefert subjektiv einen höheren Alltagsnutzen (dCohen = .41), vermittelt mehr neue Informationen (dCohen = .59) und zeigt insgesamt höhere Präferenzwerte (dCohen = .33). Mit Blick auf die wahrgenommene Unterhaltsamkeit beider Videoformate konnten – ebenfalls entgegen den Erwartungen – keine signifikanten Unterschiede festgestellt werden (dCohen = .10,
p = .376). Leider kann zu den Gründen dieser Ergebnisse aufgrund der begrenzten Datenlage zum jetzigen Zeitpunkt nur spekuliert werden. Eine Erklärung könnte darin bestehen, dass die allgemeine Produktionsqualität der Erklärvideos höher ist als die des Reac­tionvideos und daraus eine pauschalisierte Präferenz für das Erklärvideoformat entstanden ist. Auch Stichprobeneffekte sind nicht auszuschließen, da es sich hier nicht um einen direkten Vergleich beider Videoformate gehandelt hat, sondern die Proband*innen jeweils nur ein Format bewertet haben und sich die beiden Stichproben in Hinblick einiger soziodemografischer Variablen signifikant unterscheiden.

Ein kritischer Blick auf die Wirksamkeit

Wenngleich die Ergebnisse der bisherigen Wirksamkeitsanalysen konsistente Verbesserungen in den getesteten Kompetenzfacetten zeigen, sind diese Ergebnisse zum aktuellen Zeitpunkt mit Vorsicht zu interpretieren, insbesondere aufgrund der bisher eingeschränkten Datengrundlage. Das IMKK liefert valide Ergebnisse in Hinblick auf die Kompetenzfacetten Wissen und Fähigkeit. Doch eine Steigerung von konfliktspezifischem Wissen und Fähigkeiten sagt noch nichts darüber aus, ob sich auch das faktische Verhalten im Umgang mit sozialen Konflikten ändert. Im Einklang mit der psychologischen Konfliktstilforschung nutzt das IMKK in der Erfahrungsfacette ausschließlich Selbstauskunftsitems (z. B. „In Streitigkeiten und Konflikten frage ich mich, ob die andere Konfliktpartei für ihr Fehlverhalten verantwortlich ist.“). Aus aktuellen Studien wissen wir jedoch, dass Menschen bei der Beschreibung des eigenen Konfliktverhaltens einer starken kognitiven Verzerrung unterliegen, mit der sie ihr eigenes Verhalten nahe an dem für sie gültigen normativen Ideal orientieren. Mit anderen Worten tendieren wir dazu, unser eigenes Konfliktverhalten so zu beschreiben, wie wir glauben, dass man sich im Idealfall verhalten sollte. Positiv interpretiert bedeutet dies, dass die Videos dabei unterstützen, dass die Nutzer*innen ihr normatives Ideal verschieben. Es bleibt auf der bestehenden Datenlage aber ungewiss, ob die Videos auch dabei helfen, den alltäglichen Umgang mit Konflikten zu verändern.

Ergänzend dazu muss berücksichtigt werden, dass die Videoformate bislang noch nicht im realen Umfeld verschiedener Social-Media-Plattformen konsumiert wurden. Dieser Umstand ist für die Wirksamkeitsevaluation nicht zentral. Für die Frage, ob es letztlich gelingen kann, über derartige videobasierte Angebote Konfliktkompetenzen zu verbessern, ist er jedoch essenziell. Hier wird deutlich, dass die Vermittlung konfliktpsychologischer Erkenntnisse weitere Hürden nehmen muss: Es reicht nicht, wenn Transferangebote existieren. Sie müssen attraktiv sein und die Bedürfnisse und Präferenzen von Nutzer*innen berücksichtigen. Kurz gesagt: Nützlichkeit setzt Nutzung voraus.

Chancen videobasierter Transferkonzepte

Doch aus unserer Sicht lohnt es sich, an der Überwindung der genannten Hürden zu arbeiten.

In zukünftigen Studien wird die Wirksamkeitsevaluation um verhaltensnahe Daten zu ergänzen sein, um herauszufinden, ob Verhaltensänderungen im Alltag erzielt werden können. Das kommt nicht nur einer valideren Evaluation zugute, sondern hilft uns auch in der anwendungsorientierten Konfliktforschung. Die zentralen Forschungsfragen lauten: Unter welchen Voraussetzungen werden konfliktspezifisches Wissen und Fähigkeiten in entsprechendes Handeln überführt? Welche Personen- und Umweltmerkmale verhindern bei vorhandenem Wissen die alltägliche Ausführung konfliktkompetenter Verhaltensweisen? Wie können diese verändert werden?

Auch die Herausforderung, die Videoformate außerhalb experimenteller Evaluationsstudien auf Social-Media-Plattformen zu verbreiten, kann und sollte angenommen werden. Der Schlüssel liegt hier in einer gelebten Selbstbescheidung: Wissenschaftler*innen sollten sich eingestehen, dass es Expert*innen insbesondere aus der Kreativwirtschaft braucht (z. B. Videoproduktion, Online-Marketing), um ein attraktives Produkt herzustellen, um Reichweite und damit Aufmerksamkeit zu gewinnen. Die idealistische Überzeugung, sich für eine gesellschaftlich relevante und nützliche Sache zu engagieren, setzt übliche Marktgesetze allein nicht außer Kraft. Gerade der Wettbewerb um Aufmerksamkeit in hochdynamischen Systemen wie YouTube und anderen sozialen Netzwerken ist ohne professionelle Expertise und die dafür notwendigen Ressourcen nur schwer zu gewinnen.

Mit dem Forschungs- und Transferprojekt »KOKO. Konflikt und Kommunikation«5 gehen wir diese und weitere Herausforderungen an. Ein interdisziplinär aufgestelltes Forscher*innenteam aus Psychologie, Journalistik und Politikwissenschaft hofft so, zur Verbesserung gesellschaftlicher Konfliktkompetenz beitragen zu können – auch wenn es mehr als fünf Minuten in Anspruch nehmen sollte.

Anmerkungen

1) Grundlage des Ansatzes sind Impulse aus der Sozialkognitiven Lerntheorie, dem Lernen durch Beobachtung (Bandura 1976) und dem Edutainment-Ansatz.

2) Effektstärkemaß Cohen’s d: Hier beschreibt es die Größe bzw. die Bedeutsamkeit von vorliegenden Unterschieden zwischen der Experimental- und der Kontrollgruppe und damit die Bedeutsamkeit des Kompetenzzuwachses. Nach Cohen (1988) gilt dCohen ˜ .20 als kleiner Effekt, dCohen ˜ .50 als mittlerer Effekt und dCohen > .80 als großer Effekt.

3) »Entwicklung und Evaluation eines Reactionvideos im Peer-to-Peer-Transfer«. Diese Studie wurde durch den Small Grant 2020 des Forums Friedenspsychologie e.V. gefördert.

4) Reaktanz meint die Ablehnung vorgegebener Verhaltensweisen, weil diese den Handlungsspielraum der Adressaten einschränken. Menschen verhalten sich reaktant, um Freiheit wiederzuerlangen und nicht, weil sie inhaltlich anderer Meinung sind.

5) »KOKO. Konflikt und Kommunikation« wird durch das dtec.bw®-Zentrum für Digitalisierungs- und Technologieforschung der Bundeswehr von 2021-2024 gefördert.

Literatur

Bandura, A. (1976): Lernen am Modell. Ansätze zu einer sozial-kognitiven Lerntheorie. Stuttgart: Klett.

Cohen, J. (1988): Statistical power analysis for the behavioral sciences (2nd ed.). Hillsdale, N.J.: L. Erlbaum Associates.

Davidson, E. S.; Smith, W. P. (1982): Imitation, social comparison, and self-reward. In: Child Development 53(4), S. 928-932.

Erpenbeck, J. (2010): Kompetenzen – eine begriffliche Klärung. In: Heyse, V.; Erpenbeck, J.; Ortmann, S. (Hrsg.): Grundstrukturen menschlicher Kompetenzen. Münster: Waxmann, S. 13-20.

Jaudas, M. (2020). Psychologie Weitergeben. Entwicklung und Evaluation eines online-basierten Programms zur Vermittlung mediationsspezifischer Konfliktkompetenz. Dissertation an der Universität der Bundeswehr München. Neubiberg: Universität der Bundeswehr München Fakultät für Humanwissenschaften.

Jaudas, M.; Maes J. (2021): Der soziale Konflikt. Durch psychologische Begriffsarbeit zu einer verbesserten Konfliktbearbeitung. In: Konfliktdynamik 10(1), S. 21-28.

Miller, G. A. (1969): Psychology as a means of promoting human welfare. In: American Psychologist 24(12), S. 1063-1075.

Montada, L.; Kals, E. (2013): Mediation: psychologische Grundlagen und Perspektiven (3. Aufl.). Weinheim: Beltz.

Dr. Mathias Jaudas, Psychologe, leitet das Forschungsprojekt »KOKO. Konflikt und Kommunikation«. Hier beschäftigt er sich mit Eskalationsdynamiken sozialer Konflikte und entwickelt ein mediales Transferkonzept zur Weitergabe konfliktpsychologischer Erkenntnisse an die Bevölkerung.
Dr. Heidi Ittner, Psychologin, ist Mitarbeiterin im Projekt »KOKO«. Ihre Forschungs- und Praxisschwerpunkte liegen im Konfliktmanagement, v.a. der Mediation, und der Gerechtigkeitspsychologie. Daneben ist sie freiberuflich in der Körperarbeit und im Coaching tätig.
Prof. Dr. Jürgen Maes, Psychologe, ist Professor für Sozial- und Konfliktpsychologie an der Universität der Bundeswehr München. Seine Forschungsschwerpunkte liegen im Bereich der Gerechtigkeitspsychologie und der angewandten Sozialpsychologie. Seit 2021 leitet er gemeinsam mit Mathias Jaudas das Forschungsprojekt »KOKO«.

Frieden lernen

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Frieden lernen

Eine Einführung in die Psychologie des Verhandelns

von Marie-Lena Frech

Im Folgenden stellt Marie-Lena Frech einige Grundlagen der psychologischen Verhandlungsführung dar und unterstreicht die Bedeutung dieser Kulturtechnik für das Erlernen und Bewahren von Frieden.

Verhandlungen helfen uns dabei, soziale Konflikte zu lösen. So verhandeln Partner*innen in einer Beziehung beispielsweise über die Aufteilung der Aufgaben im Haushalt, Arbeitgeber*innen und Arbeitnehmer*innen über das Gehalt, Gewerkschaften und Arbeitgeber über Arbeitskonditionen und Nationen über die Aufteilung begrenzter Ressourcen. Die Fähigkeit, Konflikte friedlich zu lösen und eine gemeinsame Lösung zu erarbeiten, ist demnach eine Grundvoraussetzung für das menschliche Zusammenleben.

Grundsätzlich lassen sich Verhandlungen beschreiben als Diskussionen zwischen zwei oder mehreren Parteien mit dem Ziel, konkurrierende Interessen zu beseitigen, um zu einer Übereinkunft zu kommen und somit soziale Konflikte zu vermeiden (Pruitt und Carnevale 1993, S. 2). Verhandlungsparteien können hierbei Einzelpersonen sein oder auch Gruppen, Organisationen oder Nationen. Durch den Eintritt in die Verhandlung erhoffen sich die Parteien, dass die Konflikte im Sinne ihrer Interessen bezüglich einzelner Verhandlungsgegenstände gelöst werden können. Verhandlungen können dabei einen oder mehrere Verhandlungsgegenstände umfassen.

So verhandelten beispielsweise die Konfliktparteien im Rahmen des Dayton-Friedensvertrags über die Aufteilung Bosniens und Herzegowinas in eine serbische und eine kroatisch-muslimische Teilrepublik. Bei dieser Aufteilung stand die Begrenztheit des Territoriums und das damit verbundene Verteilungsproblem im Vordergrund. Jede Partei strebte danach, so viel Territorium wie möglich für sich zu beanspruchen. Die Fachliteratur spricht in diesem Zusammenhang auch von einem Nullsummenspiel, da zusätzlicher Wert für die eine Partei nur durch Kosten der anderen Partei entstehen kann (vgl. Thompson 1990, S. 101).

Häufig sind Verhandlungen jedoch komplexer und beinhalten mehrere Verhandlungsgegenstände gleichzeitig. So wurde im Dayton-Abkommen neben der territorialen Aufteilung etwa auch über den Namen und weitere verfassungsrechtliche Grundlagen des Staates Bosnien und Herzegowina verhandelt. Auch wenn Verhandlungen mit zunehmender Anzahl an Verhandlungsgegenständen komplexer werden, nehmen dadurch gleichzeitig die Möglichkeiten zu, für alle Parteien zufriedenstellende Einigungen herbeizuführen. Durch die Kooperation der Verhandlungsparteien bei der Bearbeitung der Gegenstände kann sich der gemeinsame Nutzen erhöhen und sogenannte »Win-Win«-Lösungen erzielt werden. Die Fachliteratur nennt dies »integrative Verhandlungen« (Kelman 2006, S. 22). Verglichen mit der Aufteilung eines Kuchens, geht es bei integrativen Verhandlungen darum, den Kuchen zu vergrößern und anschließend möglichst gerecht zu verteilen, so dass alle Parteien mehr davon bekommen und zufrieden auseinander gehen.

Den Kuchen vergrößern

Oftmals starten wir in Verhandlungen mit der Annahme, dass die andere Konfliktpartei hinsichtlich der einzelnen Verhandlungsgegenstände die gleichen Präferenzen hat wie wir. Dabei ist es jedoch häufig so, dass die Verhandlungsparteien die einzelnen Verhandlungsgegenstände unterschiedlich stark präferieren (vgl. Thompson 1990, S. 101). Wenn Arbeitgeber und Gewerkschaften beispielsweise über Löhne, Wochenstunden und Betriebsrenten verhandeln, könnte der Fall eintreten, in dem die Gewerkschaften höhere Löhne kürzeren Arbeitszeiten vorziehen, während den Arbeitgebern die Erhöhung der Wochenstunden wichtiger ist als die Ersparnis bei den Löhnen.

Wenn mehrere Verhandlungsgegenstände verhandelt werden und für diese je unterschiedliche Präferenzen bestehen, können Tauschgewinne erzielt werden (vgl. Froman und Cohen 1970, S. 181). Für unser Beispiel bedeutet dies, dass sich Arbeitgeber und Gewerkschaften auf eine Arbeitszeiterhöhung und eine Anhebung der Löhne einigen. Durch gegenseitige Zugeständnisse werden die Präferenzen beider Parteien berücksichtigt. So machen die Arbeitgeber Zugeständnisse bei den Löhnen, die für sie niedrigere Priorität haben, aber für die Gewerkschaften von zentraler Bedeutung sind. Im Gegenzug wird erwartet, dass die Gewerkschaften den Arbeitgebern bei den Arbeitszeiten entgegenkommen, die für die Gewerkschaften eher zweitrangig sind, jedoch hohe Priorität für die Arbeitgeber haben.

Im Kern beruht dieser Ansatz auf dem psychologischen Prinzip der sogenannten Reziprozität – dem Gesetz der Gegenseitigkeit. Wenn uns unser Gegenüber etwas Gutes tut, sind wir bemüht, unser Haben-Konto auszugleichen und eine Gegenleistung zu erbringen (vgl. Brett, Shapiro und Lytle 1988, S. 411). Prinzipiell gilt: je mehr Verhandlungsgegenstände auf dem Tisch liegen, desto eher bestehen Austauschmöglichkeiten.

Damit die vorhandenen Potentiale genutzt werden können, ist es dann aber wichtig, die einzelnen Verhandlungsgegenstände zusammen als Paket und nicht getrennt voneinander zu betrachten (vgl. Weingart, Bennett und Brett 1993, S. 505). Würden Arbeitgeber und Gewerkschaften sich beispielsweise erst bei den Arbeitszeiten einigen und danach über die Löhne verhandeln, würden sie womöglich die Gelegenheit für einen Tauschgewinn versäumen.

Werden neben den individuellen Präferenzen auch noch die zugrundeliegenden Interessen der Parteien berücksichtigt, haben die Beteiligten üblicherweise einen höheren Nutzen als bei einer 50-50 Kompromisslösung (vgl. Bazerman, Mannix und Thompson 1988, S. 205). Zur Veranschaulichung ein bekanntes Beispiel aus der Verhandlungsforschung (vgl. Follet 1940, S. 36): Zwei Schwestern streiten sich um eine Orange. Nach langem Hin und Her einigen sie sich schließlich darauf, die Orange in der Mitte zu halbieren. Während die eine Schwester das Fruchtfleisch ihrer Hälfte verwendet, um einen Saft zu pressen, nimmt die andere Schwester die Schale ihrer Hälfte, um einen Kuchen zu backen. Während also der Kompromiss – die Orange zu teilen – auf den ersten Blick eine gute und faire Einigung darstellt, hätten die Schwestern jeweils einen größeren Gewinn erzielt, hätten sie erkannt, dass ihre Interessen nicht entgegengesetzt, sondern miteinander kompatibel waren. So hätte die eine das ganze Fruchtfleisch und die andere die ganze Schale haben können. Das Beispiel verdeutlicht, wie durch interessenorientiertes Verhandeln ein Nutzen für beide Verhandlungsparteien erzielt werden kann.

Die Frage nach dem „Warum“

Damit Interessenunterschiede genutzt werden können, ist es notwendig diese erst einmal zu erkennen. Der Informationsaustausch zwischen den Parteien ist hierbei eine wesentliche Voraussetzung (vgl. Thompson 1990, S. 111). Hätten die Schwestern sich beispielsweise gegenseitig die Frage gestellt:
„Warum brauchst du die Orange?“, hätten sie relativ schnell feststellen können, dass es bessere Lösungen gibt, als die Orange in der Mitte zu teilen. Im Fokus der Verhandlung sollte daher nicht das Feilschen um Positionen, sondern das Verhandeln über Interessen stehen. Während Positionen einfache Aussagen darüber sind, was eine Person will („Ich will die Orange haben“) beziehen sich die Interessen auf die zugrundeliegenden Gründe hinter der Position („Ich möchte Orangensaft trinken“ und „Ich würde gerne einen Kuchen backen“). Interessen sind also die Treiber, die Aufschluss darüber geben, warum eine Person eine bestimmte Position einnimmt (vgl. Fisher und Ury 1981, S. 42). Durch eine Position kann ein Interesse befriedigt werden, aber eine Position ist nicht zwangsläufig der einzige oder beste Weg, dies zu tun. Kurz gesagt: Positionen sind verhandelbar, Interessen nicht.

Zu oft fokussieren sich Verhandlungsparteien rein auf Positionen, was zur Folge haben kann, dass die zugrundeliegenden Interessen unbefriedigt oder sogar unerkannt bleiben. So wird das integrative Potential einer Verhandlung häufig gar nicht erst erkannt. Ein gegenseitiges Verständnis dafür, was sich die Gegenseite von der Verhandlung erhofft, ist daher essenziell, um Win-Win Lösungen zu erzielen.

Der beste Weg, die Bedürfnisse der Gegenpartei zu identifizieren, ist, viele offene Fragen zu stellen, die nach dem „Warum?“ fragen (z. B. „Warum ist das für Sie wichtig?“). Fragen wie
„Was haben Sie sich vorgestellt?“ sind im Vergleich dazu eher wenig nützlich, da sie nach den Positionen fragen und nicht nach den dahinterliegenden Interessen. Das Beispiel der Schwestern, die sich um eine Orange streiten, stellt auf ziemlich vereinfachte Weise dar, dass es sich lohnt, nach den Interessen einer Verhandlungspartei zu fragen. Doch auch historische Beispiele zeigen, dass interessenbasiertes Verhandeln der Schlüssel zu einer Einigung sein kann. Während der Friedensverhandlungen zwischen Ägypten und Israel im Jahr 1979 war zunächst keine der Parteien bereit, die Sinai-Halbinsel, die zwischenzeitlich von Israel besetzt war, aufzugeben. Die Frage nach dem „Warum?“ machte den Verhandlungsparteien deutlich, dass Ägypten die Souveränität über sein eigenes Staatsgebiet wichtig war, während Israel Sorge hatte, dass bei einer erneuten Konfliktsituation ägyptische Panzer nach Israel vordringen könnten. Die Lösung bestand darin, die Sinai-Halbinsel an Ägypten zurückzugeben und die Zone zu entmilitarisieren. Auf diese Weise fanden beide Verhandlungsparteien nach Jahren des Konflikts kompatible Interessen (Souveränität, Sicherheit) hinter gegensätzlichen Positionen (vgl. Fisher und Ury 1981, S. 43).

Kommunikation und Vertrauen als Grundbausteine

Ein reger Informationsaustausch ist wichtig für die Erarbeitung gemeinsamer Ziele, funktioniert jedoch nur, wenn die richtigen Informationen geteilt werden. Nur wenn alle Verhandlungsparteien ihre wahren Ziele und Interessen offen kommunizieren, lassen sich unterschiedliche Interessen und Präferenzen nutzen. Der Grundstein für die Zusammenarbeit zwischen Verhandlungsparteien lautet daher: Vertrauen. Ohne einen vertrauensvollen Umgang werden Parteien kaum ihre wahren Interessen offenlegen – aus Angst, dass die Gegenseite dieses Wissen missbrauchen könnte (vgl. De Dreu, Giebels und Van de Vliert 1998, S. 406). Vertrauenswürdigkeit wird dabei über transparenten Informationsaustausch hergestellt. Konfliktparteien, die transparent sind, werden meist damit belohnt, dass es ihnen ihre Verhandlungspartner gleichtun. Menschen neigen dazu, auf die Handlungen anderer mit ähnlichen Handlungen zu reagieren: Wenn andere mit uns kooperieren und mit Respekt behandeln, reagieren wir in gleicher Weise (vgl. Malhotra und Bazerman 2007, S. 90). Konfliktparteien müssen allerdings nicht gleich zu Beginn alle Interessen und Ziele offenbaren. Viel eher geht es um einen gemeinsamen Prozess, in dem beide Parteien Schritt für Schritt gegenseitig Informationen miteinander teilen.

Zuhören und verstehen

Aktives Zuhören, bei dem sich der Zuhörende dem Sprechenden mit einer offenen und empathischen Grundhaltung zuwendet, trägt ebenfalls zum Aufbau von Vertrauen bei. Zuhören ermöglicht es uns, zwischen den Zeilen zu lesen und vermittelt dem Sprechenden Kooperationsbereitschaft. Neben dem Aufbau einer vertrauensvollen Beziehung stellt der Perspektivwechsel eine weitere Verhandlungsstrategie dar, um mehr über die Präferenzen und Interessen einer Verhandlungspartei zu erfahren. Verhandlungsparteien, die eine hohe Fähigkeit aufweisen, sich in das Gegenüber hineinzuversetzen, verstehen dessen zugrundeliegenden Interessen besser und können dies nutzen, um höheren Nutzen für alle Parteien zu erzielen (vgl. Trötschel et al. 2011, S. 774). Bei vielen Verhandlungen handelt es sich nicht um einmalige Austauschbeziehungen, sondern um Zusammenkünfte über einen längeren Zeitraum. Ein Verhandlungsklima, das auf Vertrauen und offener Kommunikation beruht, ist besonders wichtig für die langfristige, soziale Beziehung der Verhandlungsparteien. Auch wenn es vielleicht in manchen Situationen kurzfristig vielversprechender erscheinen mag, nicht zu kooperieren und einen schnellen Gewinn einzufahren, wird langfristig genau das Gegenteil erreicht und die Beziehung zum Verhandlungsgegenüber gefährdet.

Die Aufteilung des Kuchens

Erfolgreiches Verhandeln besteht jedoch nicht nur darin, sprichwörtlich gemeinsam einen möglichst großen Kuchen zu backen, sondern sich hinterher auch ein möglichst großes Stück davon zu sichern. Verhandlungen sind demnach immer ein Zusammenspiel von Kooperation und Wettbewerb. Neben der Wertschöpfung gehört auch die Wertverteilung dazu. Der Gedanke des integrativen Verhandelns besteht darin, dass die Parteien in diesem Stadium der Verhandlung bereits eine kooperative Arbeitsbeziehung aufgebaut haben, die ihnen das Verteilen des Kuchens erleichtert. Eine »Win-Win«-Lösung bedeutet in diesem Zusammenhang, dass beide Parteien einen Nutzen erzielen und niemand als Verlierer*in aus der Verhandlung hervorgeht. Die Größe des Gewinns jeder Partei variiert jedoch, abhängig davon, wie der Kuchen aufgeteilt wird, nachdem er vergrößert wurde. Je mehr Optionen bzw. Stücke allerdings auf dem Tisch liegen, desto einfacher werden sich die Parteien einigen.

Frieden verhandeln?

Zusammenfassend lässt sich festhalten, dass viele soziale Konflikte durch Verhandlungen gelöst werden können. Sofern die Verhandlung integratives Potential besitzt, kann durch einen kooperativen Verhandlungsstil, bei dem die Parteien gemeinsam an der Realisierung ihrer Ziele arbeiten, der Wert für alle Parteien erhöht werden. Ein gegenseitiges Verständnis für die Bedürfnisse, Interessen und Präferenzen des jeweils Anderen ist dabei entscheidend, um den Verhandlungsspielraum zu erweitern und Tauschgewinne zu erzielen. Eine offene Kommunikation, die auf gegenseitigem Vertrauen und Transparenz beruht, fördert außerdem den Informationsaustauch und den Aufbau von langfristigen Beziehungen. Der Leitsatz für integrative Verhandlungen lautet demnach: Teamarbeit statt Wettbewerb.

Literatur

Bazerman, M. H.; Mannix, E. A.; Thompson, L. L. (1988): Groups as mixed-motive negotiations. In: Lawler, E.J., Markovsky, B. (Hrsg.): Advances in Group Processes Vol. 5. Greenwich: JAI Press, S. 195-216.

Brett, J. M.; Shapiro, D. L.; Lytle, A. L. (1998): Breaking the bonds of reciprocity in negotiations. In: Academy of Management Journal 41(4), S. 410-424.

De Dreu, C. K.; Giebels, E.; Van de Vliert, E. (1998): Social motives and trust in integrative negotiation: The disruptive effects of punitive capability. In: Journal of Applied Psychology 83(3), S. 408-422.

Fisher, R.; Ury, W. (1981): Getting to yes: Negotiating agreement without giving in. New York, NY: Penguin Books.

Follet, M. P. (1940): Constructive conflict. In: Metcalf, H.C.; Urwick, L. (Hrsg:): Dynamic administration: The collected papers of Mary Parker Follet. New York: Harper and Row, S. 30-49.

Froman Jr, L. A.; Cohen, M. D. (1970): Compromise and logroll: Comparing the efficiency of two bargaining processes. In: Behavioral Science15(2), S. 180-183.

Kelman, H. C. (2006): Interests, relationships, identities: Three central issues for individuals and groups in negotiating their social environment. In: Annu. Rev. Psychol. 57, S. 1-26.

Malhotra, D.; Bazerman, M. (2007): Negotiation genius: How to overcome obstacles and achieve brilliant results at the bargaining table and beyond. Bantam.

Pruitt, D. G.; Carnevale, P. J. (1993): Negotiation in social conflict. Pacific Grove: Thomson Brooks/Cole Publishing Co.

Thompson, L. (1990): Negotiation behavior and outcomes: Empirical evidence and theoretical issues. In: Psychological Bulletin 108(3), S. 515-532.

Trötschel, R. et al. (2011): Perspective taking as a means to overcome motivational barriers in negotiations: When putting oneself into the opponent’s shoes helps to walk toward agreements. In: Journal of Personality and Social Psychology 101, S. 771-790.

Weingart, L. R.; Bennett, R. J.; Brett, J. M. (1993): The impact of consideration of issues and motivational orientation on group negotiation process and outcome. In: Journal of Applied Psychology 78(3), S. 504-517.

Marie-Lena Frech ist wiss. Mitarbeiterin am Forschungszentrum für Digitale Transformation an der Leuphana Universität Lüneburg. Sie forscht zu menschlichem Erleben und Verhalten in Urteils- und Entscheidungssituationen.

Zurück zu den Wurzeln

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Zurück zu den Wurzeln

Frieden als Herausforderung für Studium und Lehre in den Naturwissenschaften

von Jürgen Scheffran

Verglichen mit der Situation vor 40 Jahren hat sich die naturwissenschaftliche Friedenslehre geändert. Stand zunächst die Verflechtung von Naturwissenschaft und Krieg im Vordergrund, so wurde zunehmend naturwissenschaftlich-technisches Wissen genutzt, um rüstungsbezogene Fragen zu analysieren und friedenspolitische Alternativen zu entwickeln. Auf Grundlage eigener Erfahrungen zeichnet Jürgen Scheffran nach, wie die Beschäftigung mit Frieden, Konflikten, Aufrüstung und Abrüstung in die Lehre und das Studium der Naturwissenschaften kam.

Dass die wissenschaftlich-technische Entwicklung nicht nur die Mühseligkeit menschlicher Existenz erleichtern soll (Brecht), sondern auch die Menschheit gefährdet, war schon Albert Einstein bewusst. Vor einer studentischen Abrüstungsversammlung Anfang der 1930er Jahre stellte er fest: „Die letzten Generationen haben uns in der hochentwickelten Wissenschaft und Technik ein überaus wertvolles Geschenk in die Hand gegeben, das Möglichkeiten der Befreiung und Verschönerung unseres Lebens mit sich bringt […]. Dies Geschenk bringt aber auch Gefahren für unsere Existenz mit sich, wie sie noch niemals schlimmer gedroht haben.“ (Einstein 1934, S. 48f.) Er folgerte daraus das ethische Postulat für die zivilisierte Menschheit und die aktive Teilnahme an der Lösung des Friedensproblems. Solche Zusammenhänge zu vermitteln, war in der naturwissenschaftlichen Ausbildung und Lehre lange ein Tabu.

Anfänge im Kalten Krieg

Während des Physikstudiums vor vier Jahrzehnten an der Universität Marburg wurde mir die Ambivalenz des eigenen Faches bewusst. Angesichts komplexer globaler Herausforderungen, von der Umweltzerstörung bis zur Kriegsgefahr, wurde es dringlich, Fragen zu Umwelt, Frieden und Komplexität in Studium, Lehre und Forschung zu integrieren. Um die damals „voraussehbare Realität“ neuer Bedrohungen zu vermeiden, erwuchs die Notwendigkeit, mit verschiedenen Fachgebieten zusammen zu arbeiten und zu lernen.

Zu Beginn der 1980er Jahre wurde die Stationierung neuer Atomraketen in Europa zum alles beherrschenden Thema, und die Friedensbewegung erfasste auch die Hochschulen. Da damals eine naturwissenschaftliche Friedenslehre nicht zum Studium gehörte, waren studentische Initiativen ein Weg zum selbst­organisierten Lernen. Ein Schlüsselerlebnis war für mich das Seminar »Physik und Rüstung«, das im Sommersemester 1982 und im folgenden Wintersemester am Marburger Fachbereich Physik auf Initiative von Studierenden und mit Unterstützung durch Prof. Olaf Melsheimer durchgeführt wurde. Damit wollten wir erreichen, dass gesellschaftspolitische Inhalte wie die Friedensfrage und die Gefahren des nuklearen Wettrüstens zur normalen Physikausbildung gehören.

Das Seminar kann als erster Versuch einer naturwissenschaftlichen Friedensbildung gelten, um bei den Studierenden das Verständnis physikalischer Grundlagen der Rüstungstechnik zu entwickeln und die Verantwortung der Wissenschaft zu thematisieren. Themen des Seminars waren: Wissenschaft und Krieg in der Geschichte und die Erklärung der »Göttinger 18«; Nuklearwaffen und Neutronenbombe; Folgen des Atomkriegs und Elektromagnetischer Impuls (EMP); Cruise Missiles, Pershing II und SS20 sowie Laserwaffen, Überwachungs- und Informationssysteme (vgl. Physik & Rüstung 1982/83). Das »merkwürdige Schweigen« über die Verflechtung von Physik und moderner Kriegführung zeigte uns ein Artikel von Woollett (1980):
„Die Hälfte aller Physiker und Ingenieure machen Forschung und Entwicklung; davon die Hälfte ist mit Forschung und Entwicklung für Rüstungszwecke beschäftigt.“ Es wurde deutlich, dass Naturwissenschaft und Technik sich von einer »Produktivkraft« zu einer »Destruktivkraft« entwickelten (Scheffran 1982/83).

Um ähnliche Seminare zur Friedensbildung an anderen Universitäten zu ermöglichen, wurden unsere ausgearbeiteten Vorträge in einem Band zusammengefasst, zum Teil in Handarbeit gedruckt und so bis 1983 in drei Auflagen mehr als 10.000 Exemplare bundesweit verteilt – mit Unterstützung durch das »Forum Naturwissenschaftler für Frieden und Abrüstung« sowie die Fachschaft Physik in Karlsruhe. An vielen Hochschulen fanden Lehrveranstaltungen zu Wissenschaft und Rüstung statt, und beim Kongress der »Mainzer 23« im Juli 1983 kamen rund 3.000 Menschen zusammen. Ihr Interesse wurde verstärkt durch die sich zuspitzende Nachrüstungsdebatte und die sogenannte »Star-Wars«-Rede von US-Präsident Ronald Reagan vom 23. März 1983, der die Wissenschaft aufrief, ein Abwehrsystem gegen Nuklearraketen zu errichten. Die Debatte über diese »Strategic Defense Initiative« (SDI) beherrschte die folgenden Jahre und wurde beim Göttinger Kongress gegen die Weltraumrüstung 1984 thematisiert wie auch 1986 beim Hamburger Kongress »Wege aus dem Wettrüsten«. Diese größeren Foren brachten die friedenspolitische Debatte nicht nur in den Naturwissenschaften in Gang, sondern mit verschiedenen Akzenten auch in anderen Disziplinen. Dies veranlasste Paul Schäfer in der ersten Ausgabe dieser Zeitschrift W&F 1983 die
„Veränderung der Wissenschaftskultur und Institutionalisierung“ zu fordern sowie den „Aufbau eines Systems wissenschaftlicher Anerkennung von Leistungen, die sich auf die Friedensproblematik beziehen. Einbringung der Probleme in Forschungsprogramme, Curricula, Kongresse, Förderungsgremien. Bildung neuer Organisationen“ (Schäfer 1983).

Verstetigung naturwissenschaftlicher Friedensaktivitäten

Tatsächlich gab es in den folgenden Jahren zahlreiche interdisziplinäre Lehrveranstaltungen, die die meisten Fächer umfassten und viele Studierende und Lehrende in die Diskussion von Friedensfragen einbanden. Zeitweise fanden bundesweit über 20 Ringvorlesungen zur »Verantwortung für den Frieden« statt, mit über 200 Vorträgen. Durch die Gründung lokaler und fachbezogener Organisationen für den Frieden (Medizin, Naturwissenschaften, Psychologie, etc.) erfolgte eine Verstetigung. Naturwissenschaftliches Wissen über Krieg und Frieden wurde der Öffentlichkeit zugänglich gemacht, z. B. über die Reichweite und Zielgenauigkeit von Raketen, die Überprüfbarkeit von Atomwaffentests oder die Machbarkeit und Risiken von SDI.

Ranga Yogeshwar äußerte 1984 in W&F die Hoffnung, bei den Friedensvorlesungen könne es sich um den möglichen „Beginn einer breiten Bewegung an den Hochschulen“ handeln, vielleicht eine neue Form des „Studium Generale“ (Yogeshwar 1984). Die Verantwortungs- und Friedensthematik müsse Teil des regulären Unterrichts und Lehrstoffs sein.

Für viele Studierende und Lehrende war es überraschend, die engen Verbindungen zwischen ihrer Ausbildung und der Forschung für militärische Zwecke festzustellen. Es sei schwierig, „sich einen Forschungsbereich vorzustellen, der nicht mit militärischen Bedürfnissen in Zusammenhang gebracht werden kann“ (Gonsior 1984). Dies betraf besonders Orte wie Stuttgart, die durch eine Konzentration natur- und ingenieurwissenschaftlichen Einrichtungen gekennzeichnet waren (Nitsch 1985) – und oft bis heute sind. Solche Erkenntnisse förderten den Widerstand gegen die Militarisierung der Wissenschaft, was sich in der »Darmstädter Verweigerungsformel« ebenso zeigte wie in Erklärungen tausender Wissenschaftler*innen an Hochschulen und Forschungseinrichtungen in den USA und der Bundesrepublik.

Die wachsende Expertise zu Friedensfragen bereitete den Boden für die naturwissenschaftliche Friedensforschung, u.a. durch ein Stipendienprogramm der VW-Stiftung über Rüstungskontrolle. Daraus ergab sich die Möglichkeit der Förderung meiner Physik-Promotion in Marburg zur modellgestützten Untersuchung von Raketenabwehr, Abrüstung und Stabilität, die Ende 1989 abgeschlossen wurde, zeitgleich mit dem zu Ende gehenden Kalten Krieg. Aus dem Stipendienprogramm wurde ab 1988 eine institutionelle Förderung naturwissenschaftlich orientierter Forschungsgruppen in Darmstadt, Hamburg, Bochum und Kiel, die die sozialwissenschaftliche Friedens- und Konfliktforschung ergänzte. Aus dem fachbereichsübergreifenden Bündnis von Lehrenden an der Uni Marburg wurde auf Initiative des Soziologen Ralf Zoll das Zentrum für Konfliktforschung gegründet.

Etablierung der naturwissenschaftlichen Friedenslehre

1988 wechselte ich zur »Interdisziplinären Forschungsgruppe Naturwissenschaft, Technik und Sicherheit« (IANUS) an die TU Darmstadt, in Erwartung, den Fokus mehr auf Abrüstung und globale Herausforderungen zu richten. Die mit der Rüstungskonversion und dem UN-Gipfel zur Nachhaltigkeit 1992 in Rio verbundenen Hoffnungen auf eine Friedensdividende wurden durch neue Konflikte und Aufrüstung zerstört. Damit verbundene Friedensthemen fanden Eingang in die interdisziplinäre Forschung und Lehre bei IANUS.

Die neuen Forschungsgruppen vernetzten sich bundesweit (Kronfeld et al. 1993) und gründeten 1996 den »Forschungsverbund Naturwissenschaft, Abrüstung und internationale Sicherheit« (FONAS), mit dem Ziel, die mathematischen, natur- oder technikwissenschaftlichen Arbeiten über Abrüstung, internationale Sicherheit und Frieden in Forschung, Lehre und Politikberatung zusammenzuführen (Neuneck 1999). Zu den zahlreichen Themen gehörten die Früherkennung, Ambivalenzanalyse und Eindämmung technologischer Rüstungsdynamik; Vorschläge für Nichtverbreitung, Rüstungskontrolle, Abrüstung, Konversion und Verifikation; Analyse und Modellierung komplexer Systeme, globaler Umweltveränderungen und internationaler Sicherheit.

Studierende und Auszubildende sammelten praktische Erfahrungen auch im Arbeitskreis »Physik und Abrüstung« bei der Deutschen Physikalischen Gesellschaft sowie in internationalen Netzwerken wie den »Pugwash Conferences«, der auf Nachwuchsförderung orientierten »Summer School on Science and Global Security« oder im »International Network of Engineers and Scientists for Global Responsibility« (INES/INESAP).

Etappen der Etablierung und Professionalisierung naturwissenschaftlicher Friedensforschung und -lehre waren die Förderung durch die 2000 gegründete Deutsche Stiftung Friedensforschung, die Einrichtung einer Stiftungsprofessur 2004 für das Carl Friedrich von Weizsäcker-Zentrum für Naturwissenschaft und Friedensforschung (ZNF), der Darmstädter Informatik-Lehrstuhl »Wissenschaft und Technik für Frieden und Sicherheit« (PEASEC) und die Physik-Juniorprofessur »Nukleare Verifikation und Abrüstung« an der RWTH Aachen. Damit verbunden war die Einrichtung friedensbezogener Masterprogramme und Lehrveranstaltungen an den Universitäten von Hamburg, Marburg, Hagen, Darmstadt und Aachen, die zahlreichen Studierenden und dem wissenschaftlichen Nachwuchs vielfältige Facetten des forschenden Friedenslernens und der Ambivalenzanalyse eröffneten.

Über die Jahre entwickelte sich auch ein entsprechendes Angebot an Lehrbüchern, das Naturwissenschaften und Friedensthemen verknüpfte, z. B. „Physik, Militär und Frieden“ (Forstner/Neuneck 2018), „Information Technology for Peace and Security“ (Reuter 2019) sowie „Naturwissenschaft, Rüstung, Frieden“ (Altmann et al. 2017). Letzteres vermittelt friedensrelevantes Basiswissen in vier naturwissenschaftlichen Disziplinen (Physik, Chemie, Biologie, Informatik). Für ein naturwissenschaftliches Lehrangebot werden darin verschiedene Lernziele angestrebt:

  • grundlegende naturwissenschaftliche Begriffe und Arbeitsweisen;
  • Bedeutung von Naturwissenschaft und Technik für Rüstung und Krieg, Abrüstung und Frieden;
  • damit verbundene wissenschaftstheoretische und gesellschaftliche Grundsatzfragen;
  • Technikbewertung und Technikfolgenabschätzung, unter Einbeziehung ethisch-normativer Regeln.

Interdisziplinäre Verbindung von Umwelt und Frieden

Im Lauf der Zeit spielte die interdisziplinäre Verknüpfung natur- und sozialwissenschaftlicher Friedensthemen eine zunehmende Rolle, was sich auch in meiner eigenen Biographie zeigte. Neben der Beschäftigung mit der Rüstungstechnik untersuchte ich seit Beginn der 1990er Jahre zunehmend globale Sicherheits-­Herausforderungen wie Umwelt, Energie und Klima, ab 2001 am Potsdam-Institut für Klimafolgenforschung und 2004-2009 in der ACDIS-Forschungsgruppe an der University of Illinois. Hier durfte ich an der gut besuchten Vorlesung »Nuclear Weapons, Nuclear War & Arms Control« mitwirken, zusammen mit den Physikern Frederic Lamb, Jeremiah J. Sullivan und zeitweise Martin Kalinowski. Mit ihrem Start im Jahr 1982 ist dies die am längsten laufende Vorlesung dieser Art in den USA und weist auf die Parallelen der Entwicklungen in den USA und Deutschland hin.

Durch den Wechsel 2009 auf die Geographie-Professur für »Klimawandel und Sicherheit« an der Universität Hamburg ergab sich ein vielfältiges Lehrspektrum an der Schnittstelle umwelt- und sicherheitspolitischer Themen – die aus interdisziplinären Perspektiven betrachtet wurden, von Klima- und Ressourcenkonflikten bis zu Konfliktmodellen und biologischen Grundlagen der Friedensforschung. Hier konnten sich zahlreiche Studierende als Teil ihrer berufsqualifizierenden Ausbildung mit Friedensthemen beschäftigen.

Seit den Anfängen hat sich die Landschaft naturwissenschaftlicher Friedenslehre erheblich geändert. Die damals konstatierte
„vorraussehbare Realität“ ist längst manifest geworden und führt zu immer neuen Krisen, in denen sich die nukleare Bedrohung mit anderen Risiken verbindet, was eine interdisziplinäre Betrachtung erfordert. Die Belegung friedensbezogener Lehrveranstaltungen wurde zur Normalität, auf Kosten der Eigeninitiative und der kritischen Auseinandersetzung. Jüngere Entwicklungen wie die von der »NatWiss«-Initiative forcierte Zivilklausel-Bewegung an den Universitäten oder die Zusammenarbeit von Fridays for Future und Scientists for Future brachten frischen Wind in die Landschaft und mobilisierten Studierende und Lehrende für Lehrveranstaltungen, fast wie seinerzeit die Friedensbewegung.

Die kritische Beschäftigung mit der Ambivalenz der Wissenschaft bleibt wichtig, um die Wurzeln nicht zu vergessen (Scheffran 2018). Bis heute steht für viele Studierende die Begeisterung über ihr Fach im Vordergrund, während die Beschäftigung mit den Konsequenzen wie Krieg, Gewalt und Umweltzerstörung verunsichert. Diese Konfrontation ist auch weiter notwendig – ein Plädoyer für eine vertiefte und etablierte Friedenslehre auch und gerade in den Naturwissenschaften. Bis heute ist das keine Selbstverständlichkeit.

Literatur

Altmann, J. et al. (2017): Naturwissenschaft – Rüstung – Frieden. Basiswissen für die Friedensforschung. Wiesbaden: Springer.

Einstein, A. (1934) Mein Weltbild. Hrsg. Seelig, C. (2005), Zürich: Europa-Verlag.

Forstner, Ch.; Neuneck, G. (Hrsg.) (2018): Physik, Militär und Frieden. Physiker zwischen Rüstungsforschung und Friedensbewegung. Wies­baden: Springer Spektrum.

Gonsior, B. (1984): Den Frieden lehren. W&F 5/1984.

Kronfeld, U. et al. (Hrsg.) (1993): Naturwissenschaft und Abrüstung. Forschungsprojekte an deutschen Hochschulen. Münster: Lit-Verlag.

Neuneck, G. (1999): Eine kurze Geschichte von FONAS. FONAS Newsletter 1, S. 3-10.

Nitsch, J. (1985): Friedensforum Stuttgarter Wissenschaftler. W&F 3/1985.

Physik & Rüstung (1982/1983) Physikalische Aspekte rüstungstechnologischer Entwicklungen. Seminar am Fachbereich Physik, Universität Marburg, Auflage 1/2/3.

Reuter, Ch. (Hrsg.) (2019): Information technology for peace and security. IT applications and infrastructures in conflicts, crises, war, and peace. Wiesbaden: Springer Vieweg.

Schäfer, P. (1983): Entrüstete Wissenschaft? W&F 1/1983.

Scheffran, J. (1982/83): Zum Verhältnis von Wissenschaft und Krieg in der Geschichte. In: Physik und Rüstung, S. 6-65.

Scheffran, J. (2018): Militarisierung oder Zivilisierung? Ambivalenz der Wissenschaft in der Krise. W&F 2/2018.

Woollett, E.L. (1980): Physics and modern warfare: the akward silence. In: Amer. J. Phys. 48(2), S. 104-111.

Yogeshwar, R. (1984): Den Frieden lehren. W&F 4/1984.

Jürgen Scheffran ist Geographie-Professor für »Klimawandel und Sicherheit« im Klimacluster an der Universität Hamburg und Redaktionsmitglied von W&F.

Kompetenzen für den Frieden lernen

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Kompetenzen für den Frieden lernen

Universität als Kreativwerkstatt

von Verena Brenner, Tatjana Reiber und Michaela Zöhrer

Wer Friedens- und Konfliktforschung studiert, sollte lernen, aktiv zu einem friedlichen gesellschaftlichen Miteinander beitragen und friedenskompetent handeln zu können. Der Beitrag wirft die Frage auf, wie Friedenskompetenzen in der universitären Ausbildung von Friedens- und Konfliktforscher*innen berücksichtigt und erworben werden können – und warum das wichtig ist.

Was bedeutet es friedenskompetent zu sein? Kompetenzen umfassen die Bereiche Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen. Um es bildhaft – und angelehnt an Pestalozzi – auszudrücken: Wir lernen mit Kopf (Wissen über Fakten, Theorien, Konzepte sowie kognitive Analysekompetenzen), Hand (das Können, gewisse Tätigkeiten auszuführen) und Herz (spezifische Einstellungen, die die Herangehensweise und den Umgang mit Problemstellungen und Situationen prägen).

Doch was beinhaltet es, Wissen, Fertigkeiten und Einstellungen in Bezug auf Frieden zu erwerben oder einzusetzen? Frieden wird bekanntlich sehr unterschiedlich definiert. So kann etwa – Johan Galtung folgend – zwischen einem engen, negativen Friedensbegriff und einem weiten, positiven Friedensbegriff unterschieden werden. Während der enge Friedensbegriff auf die dauerhafte Abwesenheit von direkter physischer Gewalt abzielt, umfasst der weite Friedensbegriff darüber hinaus soziale Gerechtigkeit, also die Abwesenheit von struktureller und kultureller Gewalt.

Geht man von einem engen Friedensbegriff aus, dann sind Friedenskompetenzen in erster Linie mit Kompetenzen zum konstruktiven Konfliktaustrag gleichzusetzen. Wählt man einen weiter­gefassten Friedensbegriff, dann rückt zusätzlich die Frage in den Vordergrund, wie wir einen Zustand sozialer Gerechtigkeit anstreben oder sogar herstellen können. Dementsprechend gewinnen weitere Kompetenzen an Bedeutung, wie beispielsweise das Vermögen, Ungleichheiten und Machtasymmetrien zu erkennen und zu hinterfragen, aktives Handeln für die Beseitigung von Ungerechtigkeiten sowie die Entwicklung gemeinsamer Visionen eines – im Sinne des vorher genannten – friedlichen Miteinanders.

Friedenskompetenzen und Universität

Universitäten verstehen sich eher als »neutrale« Orte der Wissensproduktion und -vermittlung denn als Institutionen, die sich zu gesellschaftspolitischen Fragestellungen positionieren. So dürfen Forschung und Lehre etwa nicht indoktrinieren und kontrovers gesellschaftlich debattierte Themen sollen auch kontrovers dargestellt werden (»Beutelsbacher Konsens« von 1976). Vor diesem Hintergrund lässt sich durchaus die Frage stellen, ob die Friedens- und Konfliktforschung einen normativen Anspruch verfolgen oder sich ausschließlich auf eine theoretische und empirisch-analytische Betrachtung von Konflikten und Friedensprozessen fokussieren sollte.

Da Frieden ein zentraler Wert der freiheitlich-demokratischen Grundordnung ist, der wiederum die Universitäten in Deutschland verpflichtet sind, halten wir das Vertiefen und Erlernen von Friedenskompetenzen, die über den reinen Wissenserwerb hinausgehen, für eine zentrale Verantwortung universitärer Lehre. Die an deutschsprachigen Universitäten institutionalisierten Studiengänge der Friedens- und Konfliktforschung bieten die Chance, Friedenskompetenzen mehr als nur punktuell oder durch extracurriculare Angebote zu erwerben. Wie aber kann ein ganzheitliches und umfassendes Friedenslernen im Kontext universitätsspezifischer Herausforderungen gelingen? Welche Potentiale werden im Studium der Friedens- und Konfliktforschung noch nicht ausreichend ausgeschöpft oder gar verschenkt?

Kopf: Wie wird wessen Wissen gelernt?

Auf der kognitiven Wissensebene sollten Studierende über Grundlagenwissen zu friedens- und konfliktrelevanten Themen verfügen und in der Lage sein, Friedens- und Konfliktprozesse zu analysieren. In dieser Hinsicht studieren sie „gewissermaßen ‚Konfliktologie‘“ (Weller 2016), können also beispielsweise die Implikationen unterschiedlicher Friedensbegriffe und Konflikttheorien diskutieren oder den Wirkungsbereich verschiedener Methoden und Akteur*innen praktischer Friedensarbeit bewerten.

Was den Wissenserwerb anbelangt, hat sich die Friedens- und Konfliktforschung an deutschsprachigen Hochschulen in den vergangenen Jahrzehnten zunehmend professionalisiert. An aktuelle Forschung anknüpfend und diese weiterentwickelnd werden fachlich einschlägige Publikationen kritisch rezipiert, Fallstudien erstellt, Theorien entwickelt und angewandt sowie Konflikte analysiert. Eine zunehmend wichtige Rolle spielt dabei auch forschendes Lernen als Lernformat, bei dem Student*innen selbst eine Fragestellung entwickeln und den gesamten Forschungsprozess durchlaufen.

Potenzial für eine Verbesserung auf der Wissensebene sehen wir hinsichtlich einer Sensibilisierung für (Macht-)Asymmetrien und des Erlernens der Fähigkeit, das vermeintlich »Normale« zu hinterfragen: Es ist wichtig ein kritisches Bewusstsein dafür zu entwickeln, was gewusst und gelernt wird und was nicht, wer eingeschlossen und wer ausgeschlossen ist, welche Erkenntniswege und Formen wissenschaftlichen Wissens als legitim anerkannt werden und welche nicht. Nicht zuletzt stellt sich die Frage, aufgrund welcher gesellschaftlichen Kräfte und Machtverhältnisse dem so ist (Stichwort: epistemische Gewalt; vgl. Brunner 2018). Für die Friedens- und Konfliktforschung gilt es beispielsweise zu fragen, wieso der inhaltliche Fokus häufig auf Missstände im Globalen Süden gelegt wird, ohne zu berücksichtigen, dass viele der Maßstäbe, anhand derer wir Missstände identifizieren, einer eurozentrischen Logik folgen? Warum werden Forschung, die recht bewegungs- oder allgemein praxisnah ist, oder auch indigenes Wissen als Wissensformen häufig delegitimiert? Weshalb wird trotz der Interdisziplinarität vieler friedensbezogener Themen bestimmten Fachdisziplinen mehr Aufmerksamkeit geschenkt als anderen?

Wichtig für die Entwicklung von Friedenskompetenzen scheinen uns das Offenlegen bestehender Machtungleichgewichte sowie die Bereitschaft, eigenes Wissen und dessen Bedingungsfaktoren immer wieder zu hinterfragen. Dies gilt für individuelle Gewissheiten ebenso wie für den einen oder anderen wissenschaftlichen und gesellschaftlichen »Common Sense«. Jenseits des Rückgriffs auf altbewährte oder naheliegende Themen, klassische Texte und Autor*innen sowie gängige Methoden der Erkenntnisgewinnung, liegt ein großes Lernpotenzial in der bewussten (Neu-)Wahl von Inhalten. Dieser Prozess des Auswählens kann selbst als friedenskompetentes Vorgehen gestaltet werden, wenn Lehrende und Studierende gemeinsam Literatur »kritisch« im Sinne des obigen Verständnisses recherchieren und besprechen sowie individuelles (Vor-)Wissen und Erfahrungen einbringen. Studierende können dazu eingeladen werden, Sitzungsinhalte aktiv mitzubestimmen (anstatt fertige Seminarpläne »abzuarbeiten«) und neue oder eher unübliche Wege der Erkenntnisgewinnung und -präsentation auszuprobieren (warum nicht einmal partizipative Aktionsforschung betreiben oder die eigenen Erkenntnisse in lyrischer Form zur Diskussion stellen?). Angedeutet ist damit bereits, dass das Studium über den reinen Wissenserwerb hinausgehen und zu einem kooperativ von Lehrenden und Studierenden verantwortungsvoll und kreativ gestalteten Raum bzw. Prozess werden kann.

Hand und Herz: Kreativwerkstatt Frieden

Wir möchten dazu ermutigen, Lehrveranstaltungen bewusst als Kreativwerkstätten des Friedens zu sehen, in denen friedenskompetentes Handeln auf fehlerfreundliche Weise ausprobiert, erlebt, reflektiert und eingeübt werden kann. In einer solchen Kreativwerkstatt ist Diversität erwünscht und Teilhabe möglich, Lehrende und Studierende kommunizieren ehrlich und wertschätzend; es gilt aber auch: im Seminar auftretende Konflikte werden konstruktiv bearbeitet und Ungerechtigkeiten klar benannt. Derart (vor-)gelebte Kompetenzen können internalisiert und durch Reflexionsprozesse hoffentlich für andere Situationen reproduzierbar werden. Für Lehrende bedeutet das, eine wertschätzende und empathische Haltung zu haben, machtsensibel zu sprechen und zu handeln sowie einen wechselseitigen Austausch mit und unter den Studierenden über das Miteinander, nicht zuletzt auch über Störungen und Widerstände, auf der Meta-Ebene anzuregen. Studierende sind gefordert, die eigenen Einstellungen und das eigene Verhalten immer wieder zu reflektieren, sich aktiv und offen einzubringen sowie Verantwortung für sich, andere und das gemeinsame Geschehen im Seminar zu übernehmen. Wichtig ist zudem der allseitig reflektierte Umgang mit bestehenden Privilegien, Machtunterschieden und Hierarchien, die es sowohl zwischen Lehrenden und Studierenden (z. B. Notengebung), aber auch unter Studierenden (z. B. Sprachkompetenz, ungleiche Redeanteile) gibt (Brenner und Reiber 2017).

Beim Erlernen konkreter Friedensfertigkeiten kommt der Handlungsorientierung in der Lehre eine besondere Bedeutung zu. Diese drückt sich zuvorderst in einer didaktischen Haltung aus, die Lernen als aktiven Prozess betrachtet und auf aktivierende Methoden der Sitzungsgestaltung baut. Freie oder strukturierte Debatten, Sensibilisierungsübungen, die zum Perspektivwechsel einladen und Aha-Erlebnisse hervorrufen, oder Rollenspiele, in denen z. B. Friedensverhandlungen durchgespielt werden, lassen sich gut in die universitäre Lehre integrieren. Sicherlich können Studierende im Studium nicht noch »nebenbei« zu Mediator*innen oder spezialisierten Friedensfachkräften ausgebildet werden – hierfür sind außeruniversitäre Lernorte unverzichtbar. Sie sollten jedoch Grundfertigkeiten lernen und Instrumente an die Hand bekommen, beispielsweise gewaltfrei zu kommunizieren oder Dialoge zu moderieren.

Aus unserer Sicht werden universitäre Lernräume noch zu wenig als Kreativwerkstätten gestaltet, in denen nicht nur der Kopf, sondern auch Hand und Herz mit einbezogen werden. Dafür gibt es verschiedene Gründe. Noch liegen nicht an allen Hochschulstandorten die nötigen curricularen Rahmenbedingungen vor, die eine entsprechende interaktive universitäre Lehre ermöglichen. Zudem erschweren große Gruppen, mangelnde und schlecht ausgestattete Räumlichkeiten, veraltete Technik und fehlende Sachausstattung aktives Lernen. Nicht zuletzt können Hochschullehrende nicht alle potenziell interessanten und relevanten Praxiserfahrungen und Kompetenzen mitbringen. Aus diesem Grund bietet es sich an, Expert*innen aus der Praxis in Lehre einzubinden. Darüber hinaus können Fertigkeiten, die Studierende im Rahmen von Praktika, »Service Learn­ing« (Lernen durch Engagement), dem Ehrenamt oder Beruf erworben haben, in die universitären Lernräume einfließen.

Ein Beispiel: Zusammenarbeit in Gruppen

Das Zusammenspiel der drei Kompetenzbereiche lässt sich gut am Beispiel »Gruppendynamik« verdeutlichen (hierzu ausführlicher: Reiber 2016). Gruppenarbeit ist mittlerweile ein fester Bestandteil universitärer Lehre und findet nicht nur als Kleingruppenarbeit während einer Seminarsitzung statt, sondern kann gerade bei mehrwöchigen Projektarbeiten mit selbstgesteuerten Arbeitsprozessen sehr anspruchsvolle Formen annehmen. Diese Gruppenprozesse sind voller Lerngelegenheiten. Studierende können üben, Konfliktdynamiken wahrzunehmen, Konflikte zu thematisieren sowie zu bearbeiten, und sie können lernen, das soziale Miteinander wertschätzend und gleichberechtigt zu gestalten. Derlei Erfahrungen und Kompetenzen können vom Seminarraum auf weitere gesellschaftliche und politische Konfliktkonstellationen übertragen werden und sind zentral für das eigene friedenskompetente Wirken als Konfliktpartei oder auch als Dritte Partei in einem Vermittlungsprozess.

Noch zu selten werden Gruppenprozesse im Studium der Friedens- und Konfliktforschung jedoch dazu genutzt, um Friedenskompetenzen zu stärken. Möglich wäre das durchaus: Auf der Wissensebene könnten Erkenntnisse der Sozialpsychologie und speziell solche zu Gruppendynamiken vermittelt werden, um den konkreten Prozess der Gruppenarbeit theoretisch einzuordnen. Auf der Ebene der Fertigkeiten könnten die Studierenden bestimmte Techniken kennenlernen und einüben, die die Zusammenarbeit in Gruppen erleichtern und bei der Bearbeitung von Konflikten helfen (Moderations- und Feedbacktechniken, aktives Zuhören). In Reflexionsrunden könnten sich die Teilnehmenden vor dem Hintergrund des erworbenen Wissens und der gemeinsam gemachten Erfahrungen dann nicht nur kritisch mit ihrem eigenen Verhalten, sondern auch mit ihren zugrundeliegenden, teils unbewussten Einstellungen auseinandersetzen. Ist ihnen Harmonie beispielsweise ein wichtiger Wert, so kann die Einsicht erhellend sein, wie problematisch es in Gruppenprozessen sein kann, wenn Kritik, abweichende Meinungen, aber auch Frustration oder Wut nicht ausgedrückt und somit bestehende Konflikte nicht ausgeräumt werden können.

Umsetzung mit Mut zum Experimentieren

Wir sind vom Wert einer sich stetig weiterentwickelnden, auf Friedenskompetenzen ausgerichteten Lehre überzeugt. Nur wie können wir als Lehrende vor dem Hintergrund eigener Grenzen, zum Teil hinderlicher Rahmenbedingungen und anderer Widerstände das beschriebene Ideal in der Praxis umsetzen? Dazu gehört sicherlich eine gute Portion Mut – Mut dazu, ausgetretene Pfade zu verlassen, für eigene Werte und Normen einzustehen und gleichzeitig eigene Gewissheiten und Vorgehensweisen immer wieder kritisch zu überdenken und hinterfragen zu lassen. Dabei kann es helfen, sich als Lernende*r unter Lernenden zu verstehen; Verantwortung zu teilen und aus (gemeinsamen) Fehlern zu lernen; groß zu denken, aber mit kleinen Schritten anzufangen; Spaß am Experimentieren zu entwickeln, dabei aber regelmäßig innezuhalten und zu reflektieren; Inhalte zu verdichten, um damit Raum und Zeit für Prozesse zu schaffen; für sich und andere zu sorgen. Nicht zuletzt gehört auch dazu, immer wieder in Dialog darüber zu treten oder gar darüber zu streiten, was unter Friedenskompetenzen zu verstehen ist.

Literatur

Brenner, V.; Reiber, T. (2017): Der Umgang mit Macht. In: Lehrgut. Ein Blog für Lehrende der Friedens- und Konfliktforschung (23.05.2017).

Brunner, C. (2018): Epistemische Gewalt. Konturierung eines Begriffs für die Friedens- und Konfliktforschung. In: Dittmer, C. (Hrsg.): Dekoloniale und Postkoloniale Perspektiven in der Friedens- und Konfliktforschung (ZeFKo Sonderband), S. 125-153.

Reiber, T. (2016): Konfliktkompetenz üben! Zur Nutzung von Gruppenprozessen. In: Lehrgut. Ein Blog für Lehrende der Friedens- und Konfliktforschung (21.12.2016).

Weller, C. (2016): Konfliktkompetenz lehren. In: Lehrgut. Ein Blog für Lehrende der Friedens- und Konfliktforschung (16.12.2016).

Verena Brenner (Transkulturelle Trainerin/Mediatorin), Tatjana Reiber (Deutsches Institut für Entwicklungspolitik) und Michaela Zöhrer (Universität Augsburg) sind Initiatorinnen und Redakteurinnen des seit 2016 bestehenden Blogs »Lehrgut. Ein Blog für Lehrende der Friedens- und Konfliktforschung« (lehrgut.hypotheses.org).

Schulen als Lernort für Frieden

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Schulen als Lernort für Frieden

Grundlagen, Zielsetzungen und Praxiserfahrungen

von Janna Articus, Larissa Berner, Anne Kruck und Claudia Möller

In diesem Artikel werden Praxis­erfahrungen aus der Arbeit der Servicestelle Friedensbildung Baden-Württemberg vorgestellt und reflektiert, u.a. aus ihrem Pilotprojekt »Modellschulen Friedensbildung«. Im Kern geht es um die Stärkung von Friedenskompetenz, Friedensfähigkeit und Friedenshandeln sowie um die Förderung einer Kultur des Friedens am Lernort Schule.

Als sie gefragt wurde, was Friedensbildung für sie sei, antwortete eine Schülerin der Walther-Groz-Schule in Albstadt, Baden-Württemberg – einer Modellschule für Friedensbildung:
„Friedensbildung bedeutet, dass man übers ganze Leben lernt – man lernt nicht eine Definition von Frieden, weil das für jeden speziell und individuell ist. Aber man lernt, was gehört zum Frieden dazu, wie kann man das in der Schule machen und wie kann man für Frieden kämpfen – allein jetzt ich, wenn ich zu Hause bin und nicht im Krieg.“

Friedensbildung muss als ein umfassendes Bildungskonzept verstanden werden, das sowohl direkte Bildungsmaßnahmen als auch strukturelle Veränderungsprozesse in Bildungsinstitutionen und -systemen bezeichnet. Die Kernfragen jeder Friedensbildung müssen daher lauten:

  • Wie können Menschen, soziale Gruppen und Systeme Frieden lernen?
  • Wie können sie Wissen, Fähigkeiten und Rahmenbedingungen entwickeln, die einen gewaltfreien und konstruktiven Konfliktaustrag ermöglichen und fördern? (vgl. Frieters-Reermann 2017, S. 94).

Friedensbildung orientiert sich in unserem Verständnis an einem prozessualen und positiven Friedensbegriff, der nicht nur die Abwesenheit von Krieg, sondern auch den Abbau verschiedener Gewaltformen und die Zunahme von Gerechtigkeit umfasst. Somit können Beiträge zum Frieden von allen Menschen in der Gesellschaft geleistet werden. Friedensbildung betont zudem den selbstgesteuerten, dialogorientierten und partizipativen Charakter des Lernens und Lehrens. Sie lässt sich als Teil der politischen Bildung verstehen und wird derzeit im deutschsprachigen Raum vor allem mit Blick auf den Lernort Schule diskutiert und praktiziert.

Formate und Ziele der Friedensbildung

Direkte Bildungsmaßnahmen umfassen etwa die Bearbeitung friedensrelevanter Themen im Fachunterricht, Workshops für Schulklassen, Projekttage an Schulen oder Streitschlichtungsprogramme. Mit strukturbezogenen Maßnahmen hingegen sind die Entwicklung und Implementierung von Curricula sowie der Aufbau von Infrastrukturen und Netzwerken für Friedensbildung gemeint (vgl. Jäger 2014). Friedensbildung ist demnach nicht nur ein Thema im Unterricht (Bildung über Frieden) und nicht nur die Förderung individueller Fähigkeiten (Bildung für Frieden). Auch die Rahmenbedingungen und Strukturen müssen friedlich und gewaltsensibel gestaltet werden (Bildung durch Frieden), damit sich eine Kultur des Friedens entfalten kann (vgl. Frieters-Reermann 2015, S. 209).

Friedensbildung orientiert sich an anspruchsvollen Zielsetzungen, die auf mehreren Ebenen angesiedelt sind: Auf globaler Ebene sind die 17 Ziele für Nachhaltige Entwicklung der Vereinten Nationen handlungsleitend. Insbesondere das Ziel 4 »Hochwertige Bildung« und das Ziel 16 »Frieden und Gerechtigkeit« sind wichtige Referenzen. Da in Deutschland Bildungspolitik Ländersache ist, gilt es bei Friedensbildung in der Schule die jeweiligen Schulgesetze und Landesverfassungen zu berücksichtigen. So ist beispielsweise in der baden-württembergischen Landesverfassung in Art. 12 das Ziel der »Erziehung zur Friedensliebe« verankert. In Bildungsplänen werden darüber hinaus Kompetenzansprüche formuliert, die für Lehrkräfte Grundlage für die Entwicklung individueller Lernziele sind. Auf dieser Ebene zielt die Friedensbildung auf die Förderung von Friedenskompetenz (Sachwissen), Friedensfähigkeit (Konflikt- und Dialogkompetenz) und auf die Befähigung zum Friedenshandeln (vgl. Jäger 2018, S. 327). Friedensbildung will einen Beitrag leisten zur Ächtung von Krieg, zur Reduzierung von Gewalt in allen Ausprägungen, zur konstruktiven Konfliktbearbeitung und zur Entwicklung von Visionen eines friedlichen Zusammenlebens.

Bei diesen anspruchsvollen Zielsetzungen stellen sich stets Fragen nach den Zielgruppen und der Umsetzbarkeit direkter und strukturbezogener Friedensbildung in der Praxis. Im Folgenden werden einige Praxiserfahrungen und sich daraus ergebene Fragen und Aufgaben an die Friedensbildung dargestellt. Diese Erfahrungen wurden in der 2015 gegründeten Servicestelle Friedensbildung Baden-Württemberg gesammelt.

Frieden lernen – aber wie?

Aktuelle Kriege, der Klimawandel, aber auch Gewalt und unfriedliche Strukturen im eigenen Umfeld, wie Armut, Geschlechterungleichheit, fehlende Partizipationschancen für jüngere Generationen und Rassismus, beschäftigen Kinder und Jugendliche nach Aussage aktueller Studien (Calmbach et al. 2020, S. 405ff.). Die befragten Jugendlichen betonen darüber hinaus den Wunsch nach sozialer Geborgenheit, Halt und Orientierung (ebd., S. 31). Friedensbildung kann diesen Gefühlen wie Ängsten und Hoffnungen begegnen, indem sie Wege für den individuellen und kollektiven Einsatz für Frieden aufzeigt. In der Praxis der Servicestelle heißt das: Hier bearbeiten Schüler*innen in Workshops mithilfe friedenspädagogischer Methoden die großen Themen des menschlichen Miteinanders: Leben wir in einer friedlichen Welt? Was heißt eigentlich Frieden? Warum gibt es Krieg? Wie können Konflikte bearbeitet werden?

Dabei werden die Lebensrealitäten der Kinder und Jugendlichen einbezogen. Denn: Frieden ist nicht nur ein abstrak­tes, theoretisches Konzept, sondern ein konkreter Leitwert für das menschliche Miteinander – in der Schule, in der Familie, national und international und speist sich daher direkt aus eigenem Erfahrungswissen der Kinder und Jugendlichen.

Zentral ist also das biographische Lernen und das Lernen von Beispielen: Wie setzen sich andere Menschen in ihrem Umfeld für Frieden ein? Ein konkretes Beispiel dafür ist der Workshop »Peace Counts – Frieden zählt« (vgl. Servicestelle Friedensbildung o.J.). Hier werden Friedensmacher*innen und ihr Engagement vorgestellt: Zum Beispiel Mateo und seine Hip-Hop Gruppe Esk-Lones in Kolumbien, die Jugendlichen Alternativen zur Gewalt der Drogengruppen bietet.

In der Gesamtschau sind die Schüler*innen oft erstaunt und ermutigt von der (ihnen unbekannten) vielfältigen Arbeit der Friedensmacher*innen und den Erkenntnissen, dass gewaltfreies Handeln wirksam ist und dass Frieden nicht nur von Politiker*innen gemacht wird. Die Beispiele bestärken sie zum eigenen Handeln vor Ort. „Wenn die in Ruanda das schaffen, dann ist alles möglich“ – so die Aussage eines Schülers, nachdem er die begleitende Reportage von Peace Counts über Versöhnung nach dem Völkermord gelesen hatte.

Neben direkten Workshopangeboten müssen Inhalte der Friedensbildung in der heutigen Zeit auch dezentral und online als Lernressource zur Verfügung stehen. Denn angesichts zahlreicher bedrückender Nachrichten über gesellschaftliche Krisen suchen auch jüngere Kinder verstärkt im Internet nach Antworten auf große Fragen: „Wird es zu einem dritten Weltkrieg kommen?“, „Wann wird Corona endlich vorbei sein?“, oder „Wie kann ich Streit verhindern?“ Auf der Online Plattform »Frieden-Fragen« bekommen die Fragenden individuelle und passgenaue Antworten von Mitarbeiter*innen der Berghof Foundation und finden altersgerecht aufbereitete Informationen zu Krieg und Gewalt, aktuellen Konflikten und Friedensansätzen.

Frieden lehren – aber wie?

Bei der Entwicklung von Angeboten für Lehrkräfte und Referendar*innen ist es in der Erfahrung der letzten sechs Jahre Arbeit der Servicestelle wichtig, konkrete Anknüpfungspunkte für Friedensbildung im Bildungsplan in Baden-Württemberg aufzuzeigen. Obwohl sich vereinzelt Schlagworte wie »Friedensbildung« und »Frieden« in den Bildungsplänen finden, gibt es weder ein Fach, noch ein Schul- oder Handbuch zur Friedensbildung für Lehrkräfte und Referendar*innen. Berner und Fleischer (2018) haben mit ihrer Analyse der Bildungspläne gezeigt: Wenig explizite Verankerung der Friedensbildung, aber viel Potenzial für friedensrelevante Fragestellungen und friedenspädagogische Zugänge im Unterricht. In den Lernmedien der Servicestelle werden daher immer konkrete und fachspezifische Bezüge zum Bildungsplan hergestellt. So lässt sich das Bilderset »Menschen im Krieg – Menschen gegen Krieg, 40 Fotos für den Frieden« oder das Begleitheft zur Ausstellung »Frieden machen – gelungene Beispiele aus aller Welt« beispielsweise in Ethik, Deutsch, Gemeinschaftskunde oder Geschichte in verschiedenen Jahrgangstufen einsetzen.

Fortbildungen und Vernetzung für Lehrkräfte sind ein weiterer Baustein der Arbeit. Der Bedarf an Kooperation und Austausch im Schulalltag mit Kolleg*innen zu Friedensbildung ist groß. Zur Ausbildung einer Friedenshaltung braucht es gezielte fachliche Unterstützung und kollegiale Beratung (Berner 2020, S. 84). Daher bietet die Servicestelle Friedensbildung Fortbildungen an, bei denen ganzheitliches, beziehungs- und bedürfnisorientiertes Lernen sowie die Selbstreflexion der Lehrkräfte im Mittelpunkt stehen (vgl. Berner 2020, S. 77ff). Sie bieten einen geschützten Raum zum fachlichen und persönlichen Austausch über friedensrelevante Fragen am Lernort Schule – denn positive Feed­backkultur und gemeinsame Reflexion gehören zur Friedensbildung. So betonen teilnehmende Lehrkräfte, wie
„gut es tut, andere zu treffen, denen das Thema ebenso am Herzen liegt“ und mit „ganz neuen Impulsen für den Unterricht und das Miteinander im Schulalltag“ nach Hause zu gehen. Mit dem neu entwickelten praxis­orientierten E-Learning-Kurs zu den Grundlagen der Friedensbildung bietet die Servicestelle nun auch eine dezentrale, asynchrone und digitale Fortbildungsmöglichkeit für Lehrkräfte.

Servicestelle Friedensbildung Baden-Württemberg

Die Servicestelle Friedensbildung wurde im Jahr 2015 eingerichtet. Ihr Auftrag ist es, die Schulen darin zu unterstützen, Friedensbildung im Schul- und Unterrichtsalltag systematisch zu stärken.

Träger der Servicestelle sind die Landeszentrale für politische Bildung (LpB), das Ministerium für Kultus, Jugend und Sport Baden-Württemberg und die Berghof Foundation mit ihrer friedenspädagogischen Expertise am Standort Tübingen. Das Angebot der Servicestelle umfasst Workshops für Schüler*innen, Fortbildungen für Lehrkräfte, eigene Lernmedien zum Einsatz im Fachunterricht oder bei Projekttagen sowie Beratung und Vernetzung mit außerschulischen Akteur*innen im Bereich der Friedensbildung, -pädagogik und Friedens- und Konfliktforschung.

Seit 2019 läuft das Pilotprojekt »Modellschulen Friedensbildung«, in dem neben Maßnahmen direkter Friedensbildung auch strukturbezogene Prozesse angestoßen werden. Ziel ist die Förderung einer Kultur des Friedens am Lernort Schule gemeinsam mit allen am Schulleben beteiligten Personen.
Weitere Infos: friedensbildung-bw.de/

Servicestelle Friedensbildung Baden-Württemberg Grafik

Frieden verankern – aber wie?

Friedensbildung am Lernort Schule systematisch zu stärken bedeutet, nachhaltig auf Strukturen einzuwirken, um die Bedingungen für das Lehren, Lernen und Erfahren von »Frieden« zu verbessern. Dazu gehören Maßnahmen einer vertieften und reflektierten Partizipation aller am Schulleben Beteiligter ebenso wie die Gestaltung der Lernumgebung und einer friedenspädagogischen Betrachtung der Schularchitektur. Friedensbildung und eine Kultur des Friedens werden durch Vernetzung und Austausch gefördert. Genau hier setzt das Pilotprojekt »Modellschulen Friedensbildung« an. Von Ende 2019 bis Ende 2021 arbeitet die Servicestelle orientiert an den Grundlagen der Friedensbildung (siehe Grafik) sehr individuell mit fünf Schulen (zwei Gymnasien, zwei Gemeinschaftsschulen und einem Berufsschulzentrum) zusammen.

Wenn es gelingt, die Selbstwirksamkeit vieler am Schulleben Beteiligter in ihrem Beitrag zu einer Kultur des Friedens an ihrem Lern- und Lehrort zu stärken, dann ist ein wesentliches Ziel von Friedensbildung und des Pilotprojekts erreicht. Schon jetzt zeichnen sich erste Erkenntnisse ab:

  • Die systematische, ganzheitliche Stärkung von Friedensbildung im Schulsystem ist herausfordernd und erfordert von Anfang an die konfliktsensible Einbeziehung möglichst aller am Schulleben Beteiligter, von Schulleitung über Lehrkräftekollegium, Schulsozialarbeit, Schüler*innen bis hin zu den Eltern. Besonderer Aufmerksamkeit bedürfen Formen direkter, struktureller und kultureller Gewalt am Lernort Schule im Sinne des angestrebten Prinzips der Gewaltfreiheit.
  • Es muss eine Übereinkunft geben, prinzipiell an einer Kultur des Friedens mitwirken zu wollen. Hierfür bieten sich bestehende Gremien wie die Gesamtlehrerkonferenz, die Schulkonferenz und auch die Schülermitverantwortung an. Es erscheint sinnvoll, auch explizite Gremien und Teams für Friedensbildung an der Schule ins Leben zu rufen.
  • Außerdem ist die Entwicklung eines »Spiralcurriculums« für Friedensbildung erstrebenswert. Dies bedeutet, Inhalte der Friedensbildung sollten von der ersten bis zur letzten Klasse in Form einer Spirale, also wiederkehrend, aufeinander aufbauend und dem Lernniveau angepasst im Fachunterricht und darüber hinaus unterrichtet werden.
  • Die Vernetzung der Modellschulen spielt eine große Rolle und hat sich als wichtiger Gelingensfaktor herausgestellt. Bewusst wurden jeweils möglichst zwei Schulen derselben Schulart ausgewählt, um den Austausch untereinander zu erleichtern, da sie ähnliche Fragen und Herausforderungen umtreiben.
  • Pilotprojekte benötigen zur Verstetigung nicht zuletzt die Anerkennung durch Akteur*innen auch im erweiterten Schulsystem und in der Bildungspolitik.

Ausblick und offene Fragen

Die Einrichtung der Servicestelle Friedensbildung in Baden-Württemberg ist ein erster, wichtiger Schritt, um Friedensbildung in einem Bundesland ganzheitlich zu denken und umzusetzen. Aus den gesellschaftlichen Entwicklungen und den Praxiserfahrungen ergeben sich laufend neue Fragen und Aufgaben. Es sollen hier nur einige wenige genannt werden:

1. Frieden lernen: Wie kann Friedensbildung ihrem ganzheitlichen Lernverständnis auch im digitalen Raum gerecht werden? Wie lässt sich bereits vorhandenes (Friedens-)Engagement von Schüler*innen nachhaltig unterstützen? Wie können aktuelle Herausforderungen von Klimawandel bis Alltagsrassismus aus der Sicht der Friedensbildung bearbeitet werden? Es ist ermutigend, dass sich Schüler*innen auch in den aufgrund der Corona-Pandemie online abgehaltenen Workshops auf Inhalte der Friedensbildung eingelassen haben. Ob dies zu nachhaltigen Effekten führen kann, ist offen.

2. Frieden lehren: Wie lassen sich die Bedarfe von Lehrkräften erheben und damit besser erfüllen? Wie können fächerspezifische Angebote v.a. im Bereich der naturwissenschaftlichen Fächer aussehen?

3. Frieden verankern: Wie kann eine gewalt- und konfliktsensible strukturelle Stärkung von Friedensbildung am Lernort Schule vor dem Hintergrund begrenzter finanzieller, zeitlicher und personeller Ressourcen aller Beteiligten gelingen? Welchen Beitrag kann ein agiles und lernendes Netzwerk von »Schulen für Friedensbildung« dabei leisten?

Die Beantwortung dieser und weiterer Fragen erfordert kontinuierliche Arbeit und weitere Vernetzung mit schulischen Akteur*innen, sowie den systematischen Auf- und Ausbau einer Infrastruktur für Friedensbildung. Denn nur so lässt sich Frieden am Lernort Schule dauerhaft verankern.

Literatur

Berner, L.; Fleischer, F. (2018): Erziehung zur Friedensliebe – Ansätze oder umgesetztes Ziel? Bestandsaufnahme und Perspektiven der gymnasialen Bildungspläne 2016 des Landes Baden-Württemberg. In: Meisch, S.; Jäger, U.; Nielebock, T. (Hrsg): Erziehung zur Friedensliebe. Annäherungen an ein Ziel aus der Landesverfassung Baden-Württemberg. Baden-Baden: Nomos Verlag, S. 207-264.

Berner, L. (2020): Schulen als Lernorte für den Frieden? Theoretisch-konzeptionelle Grundlagen für Friedensbildung im Lernort Schule und deren Bedeutung für Modellschulen Friedensbildung. Tübingen: Unveröffentlichte Masterarbeit.

Calmbach, M. et al. (2020): SINUS-Jugendstudie 2020. Lebenswelten von Jugendlichen im Alter von 14 bis 17 Jahren in Deutschland. Bonn: bpb.

Frieters-Reermann, N. (2015): Friedenspädagogik als Teil gewaltsensibler Bildung – oder umgekehrt? Denkanstöße aus der konfliktsensiblen Entwicklungszusammenarbeit. In: Frieters-Reermann, N.; Lang-Wojtasik, G. (Hrsg.): Friedenspädagogik und Gewaltfreiheit: Denkanstöße für eine differenzsensible Kommunikations- und Konfliktkultur. Opladen u.a.: Barbara Budrich, S. 209–224.

Jäger, U. (2014): Friedenspädagogik und Konflikttransformation. Online Berghof Handbook for Conflict Transformation. Berlin.

Jäger, U. (2018): Friedensbildung 2020: Grundzüge für eine zeitgemäße „Erziehung zur Friedensliebe“ an Schulen. In: Meisch, S.; Jäger, U.; Nielebock, T. (Hrsg): Erziehung zur Friedensliebe. Annäherungen an ein Ziel aus der Landesverfassung Baden-Württemberg. Baden-Baden: Nomos Verlag, S. 325-343.

Servicestelle Friedensbildung (o.J.): Ausstellung „Frieden machen – gelungene Beispiele aus aller Welt“. Ein Peace Counts Projekt. URL: friedensbildung-bw.de

Claudia Möller (M.A.) arbeitet als Abteilungsleiterin »Haus auf der Alb« Bad Urach und Fachreferentin für »Nachhaltigkeit« bei der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg. Bis April 2021 war sie Leiterin der Servicestelle Friedensbildung.
Larissa Berner (B.A.) arbeitet als Fachreferentin für die Servicestelle Friedensbildung bei der Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg.
Anne Kruck (M.A.) arbeitet als Advisor für Peace Education Approaches bei der Berghof Foundation Operations gGmbH.
Janna Articus (M.A.) arbeitet als Junior Project Manager bei der Berghof Foundation Operations gGmbH für die Servicestelle Friedensbildung.

Gelingende Friedenslehre – Nordmazedonien

Das »Nansen Dialogue Centre« Skopje (NDC)

Das NDC engagiert sich seit seiner Gründung im Jahr 2000 im Bereich der interkulturellen (Friedens-)Bildung in Nordmazedonien. Die Gründung erfolgte als Reaktion auf den Krieg in Nordmazedonien. Das NDC ist Teil des Netzwerks von Nansen-Zentren auf dem Balkan. Die Arbeit des Zentrums ist von der Vision einer Gesellschaft geleitet, in der alle den gleichen Zugang zu Bildung haben – einer Bildung, die auf Interkulturalität, interethnischer Integration und Zusammenhalt basiert. Der Fokus der Bildungsprogramme liegt in der Förderung des Dialogs bei Konfliktprävention, Versöhnungsarbeit und Friedensbildung.

In den Gründungsjahren konzentrierte sich das NDC auf die Stärkung der Zusammenarbeit in der Region durch Programme und Foren für Journalist*innen, junge Führungskräfte und Politiker*innen. Die Aktivitäten wurden von der lokalen Bevölkerung stark unterstützt, dadurch konnten 2008 und 2010 die ersten integrierten zweisprachigen Schulen des Landes eingerichtet werden – als Gegenmodell zum segregierten Schulsystem des restlichen Landes. In der Grundschulausbildung wird Kindern aus verschiedenen ethnischen Gemeinschaften ein Umfeld geboten, in dem sie selbst erleben, dass Sprache, Kultur, Tradition, Glaube u.a. Bestandteile der Einheit und nicht der Trennung sind.

Das NDC hat in der Folge das Nansen-Modell für interkulturelle Bildung in Nordmazedonien eingeführt, das mittlerweile in mehr als 30 Grund- und ­Sekundarschulen angewendet wird. Zudem wirkte das NDC an viele strategischen Dokumenten mit, so z. B. dem Konzept für interkulturelle Bildung, das 2016 zur institutionellen Verankerung dem Bildungsministerium übergeben wurde. 2012 gründete das NDC Skopje in Zusammenarbeit mit dem nordmazedonischen Ministerium für Bildung und Wissenschaft das erste Trainingszentrum für interkulturelle Bildung. Dieses bietet theoretische und praktische Schulungen für interkulturelle Bildung zur persönlichen und beruflichen Entwicklung des Bildungspersonals im Land und in der Region.

Mehr Informationen: ndc.org.mk

Friedenspädagogik in Transformation

/von

Friedenspädagogik in Transformation

Potentiale eines vielfältigen Feldes

von Annalena Groppe und Melanie Hussak

Zunehmend beachtete de- und postkoloniale, transformative und elicitive/transrationale Perspektiven verstehen die Vielfalt der Friedenspädagogik als Potential, fordern allerdings machtkritische, systemische und ganzheitlich-subjektive Reflexionen des jeweiligen Kontexts und der Position der Bildungsakteur*innen darin. Der Beitrag gibt hierfür einen Einblick in das Feld der Friedenspädagogik und thematisiert zentrale Herausforderungen der Praxisvielfalt sowie das Problem inhärenter Reproduktion von Gewalt.

Friedenspädagogik komprimiert zu beschreiben und ebenso der Breite der Disziplin gerecht zu werden ist eine Herausforderung, erlebt dieses Feld doch gegenwärtig vielfältige Transformationen: So existiert ein Nebeneinander unterschiedlicher, teils miteinander in Konflikt stehender, theoretischer Grundlegungen in einer vielfältigen und dynamischen Praxis, die aber wenig empirisch erforscht oder wissenschaftlich begleitet wird (Frieters-Reermann 2009, S. 61ff.). Neue Forschungen der Humanwissenschaften weisen zudem auf die inhärente Gefahr der Reproduktion von epistemischer und ontologischer Gewalt1 in Bildungskontexten hin und fordern zu einer Problematisierung dieser Risiken auf, denn „Friedenspädagogik kann Teil des Problems werden, das sie zu lösen versucht“ (Zembylas und Bekerman 2013, S. 198).

Auch wir Autor*innen verstehen uns innerhalb dieses Spannungsfeldes und sind in unserer Perspektive vor allem in der deutschsprachigen, akademischen Friedenspädagogik verortet. Die Ausein­andersetzung mit internationalen und interdisziplinären Diskursen sowie die eigene Praxiserfahrung bereichern uns und sollen uns dabei unterstützen, blinden Flecken in unserem pädagogischen Denken und Handeln, das auch auf unserer privilegierten Position als weiße, europäische Forschende beruht, durch beständigen Austausch selbst-reflexiv zu begegnen.

Dieser Perspektive entsprechend gehen wir von einem Verständnis von Hilary Cremin und Kevin Kester aus, nach welchem Friedenspädagogik auf die „Transformation von Inhalten, Form und Strukturen von Bildung [fokussiert], um direkte strukturelle und kulturelle Formen von Gewalt zu begegnen“ (Kester und Cremin 2017, S. 1416), und diskutieren aktuelle Spannungsfelder und Transformationen friedenspädagogischer Ansätze. Wir fragen uns:

  • Wie können vielfältige theoretische Perspektiven bei der Begleitung von Lernprozessen zur Transformation von Konflikten und der Entfaltung von Friedenspotentialen unterstützen?
  • Wie antworten die Ansätze auf aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen?
  • Wie können Friedenspädagog*innen Formen von system-inhärenter Gewalt und insbesondere der Reproduktion kolonialer Denkweisen begegnen?

Begriffe, Grundannahmen und Denklinien

Die umfassende Praxis, die oftmals als »Friedenserziehung« bezeichnet wird, ebenso wie die »Friedensbildung«, welche begrifflich vor allem den schulischen Bereich umfasst, ist im deutschsprachigen Raum im Vergleich zur theoretisch-reflektierenden »Friedenspädagogik« strukturell und inhaltlich stärker entwickelt (Frieters-Reermann 2009, S. 66). In unserem Beitrag widmen wir uns deswegen vordergründig den friedenspädagogischen Perspektiven.

Dabei ist das Praxis-Feld sehr vielfältig: Insbesondere durch die Integration struktureller Gewalt als zentralem Gegenstand sind weitreichende Abgrenzungsschwierigkeiten zu benachbarten Disziplinen entstanden, wie der politischen Bildung, dem Globalen Lernen oder der Menschenrechtsbildung (Hussak und Werthes 2018). Der Friedenskreis Halle e.V. fasst etwa sowohl Anti-Bias Trainings und Workshops zu Fairem Handel, als auch Weiterbildungen zur Konfliktbearbeitung als Teil von Friedensbildung (Starke und Groppe 2019).

Trotz Diversität lassen sich als Zielsetzungen (a) die Sensibilisierung gegenüber (jeder) Gewalt, (b) das Kennenlernen und Entwickeln von Friedensvorstellungen und -potentialen sowie (c) die Befähigung zur Transformation von Konflikten benennen. Die gemeinsame didaktische Grundhaltung von Friedenserziehung ist die Verbindung von Wissen, Fähigkeiten und Handlungskompetenzen. Diese werden im deutschsprachigen Raum als »Friedenskompetenz«, »Friedensfähigkeit« und »Friedenshandeln« konzeptualisiert (Gugel 2008, S. 65).

Die Vielfalt an Ansätzen und Konzepten basiert nicht nur auf unterschiedlichen Gewalt- und Friedensverständnissen (z. B. »Frieden als Sicherheit« oder »Frieden als Gerechtigkeit«), sondern auch auf unterschiedlichen Vorstellungen davon, auf welcher Interventionsebene (Mikro, Meso oder Makro) Friedensbildungsprojekte Veränderungen erreichen wollen (Salomon 2002, S. 5). Daraus entstehen voneinander abweichende Vorstellungen von friedens­pädagogischen Prozessen und damit divergierende Friedensstrategien. Dies spiegelt sich auch in typologischen Denklinien aus unterschiedlichen sozio-politischen Entstehungskontexten wie der »Kritischen Friedenspädagogik« (vgl. Wulf 1982), die sich etwa von individualorientierten Denklinien abgrenzt und der »Pädagogik in Begegnung mit dem Anderen« (vgl. Wintersteiner 2000; vgl. auch Jäger, S. 10 in diesem Heft).

Mit letzterer gewinnt auch die Reflexion von Macht und der jeweiligen Sprecher*innen-Position in der Friedenspädagogik verstärkt an Bedeutung.

Potentiale und Herausforderungen für eine Friedenspädagogik im Wandel

Die benannten Divergenzen und Herausforderungen für eine reflektierte und kontextspezifische Friedenspädagogik können durch einen verstärkten Austausch a) im internationalen Diskurs, b) mit Nachbardisziplinen und c) zwischen Wissenschaft und Praxis bearbeitet werden. Einen ersten Schritt in diese Richtung wollen wir durch das exemplarische Aufzeigen von drei neu gedachten oder wiederentdeckten theoretisch-konzeptionellen Perspektiven leisten und einen reflexiven Umgang mit Pluralität anbieten. Anhand von Praxisbeispielen wird ihre Relevanz für aktuelle gesellschaftliche Herausforderungen deutlich.

Perspektive des Transformativen Lernens

Friedenspädagogik nimmt aktuell Ansätze des »Transformativen Lernens« auf, insbesondere mit Blick auf ökologische Krisen. Diese werden mit strukturellen und kulturellen Gewaltformen des vorherrschenden, neoliberal geprägten Weltwirtschaftssystems ursächlich in Verbindung gebracht. In der Praxis wird dies etwa vom »Konzeptwerk Neue Ökonomie« durch die Verbindung von sozial-ökonomischer Kritik mit Bewegungen wie Post-Wachstum oder der Anerkennung von Sorgearbeit umgesetzt2.

Transformatives Lernen begreift
„Bildung als einen Prozess der Transformation grundlegender Figuren des Welt- und Selbstverhältnisses angesichts der Konfrontation mit neuen Problemlagen“ (Koller 2018, S. 17). Die Erfahrung der Endlichkeit »natürlicher Ressourcen« fordert etwa heraus, die Umwelt nicht mehr als Objekt, sondern als Partner*in zu betrachten (Brantmeier 2013). Daneben werden alternative Perspektiven ganzheitlich erfahrbar gemacht, z. B. durch eine Didaktik der Partizipation, Entschleunigung und Prozessorientierung. Dadurch kann kontextübergreifender und dauerhafter Wandel ermöglicht werden (Hoggan 2018). Im deutschsprachigen Raum wird dies mit machtkritischer Bildung (s.u. Postkolonialität) verbunden, indem die eigenen Privilegien zum zentralen Gegenstand werden (Lingenfelder 2020).

Machtkritische, post- und dekoloniale Perspektiven

»Perspektiven der feministischen Forschung, Gender- und Rassismusforschung« kritisieren gesellschaftspolitische Herrschaftsverhältnisse und fokussieren etwa auf systemimmanente (Ohn-)Machtverhältnisse wie Ungleichheit, gesellschaftliche Einteilung in Zugehörigkeiten oder Ausschluss. Konstituiert werden die diskriminierenden Zuschreibungen durch das sogenannte »Othering«, durch das Menschen von der Dominanzgesellschaft erst
„zum ‚Anderen‘ gemacht“ werden (Thattamannil-Klug 2015, im Titel). Das bedeutet, Praktiken des »Othering« grenzen Personen und Gruppen durch negative, »norm­abweichende« Zuschreibungen aus. Gleichzeitig dient die Ausgrenzung der Erzeugung der eigenen, zuweilen überhöhten, (Gruppen-)Identität.

Darauf antwortende ­machtkritische Ansätze der Friedenspädagogik wurden jüngst anhand des Begriffs der Intersektionalität3 auf einer Fachtagung4 des Norddeutschen Netzwerks Friedenspädagogik thematisiert. Methoden wie Theater der Unterdrückten, Anti-Bias-­Trainings oder auch Empowerment-­Konzepte für und von Personen mit Diskriminierungserfahrungen werden vielfach aus der anti-rassistischen Bildung übernommen. Zudem können extern begleitete Organisationsentwicklungsprozesse Friedensbildungsinitiativen dabei unterstützen, eigene diskriminierende Strukturen abzubauen.

»Post- und dekoloniale Perspektiven« sind eng mit machtkritischen Ansätzen verbunden. Auch sie setzen sich mit den Praktiken des »Othering« auseinander, etwa mit dem vorherrschenden, westlich geprägten Wissen der Friedenspädagogik und der ihm zugrunde liegenden Arten der Wissensproduktion. Sie verweisen auf die darin enthaltene epistemische Gewalt, die wirkt, indem bestehende dominante, eurozentrische Wissen­(schafts-)formen davon abweichendes Wissen marginalisieren. Dies führt in eine andauernde Kolonialität: Die während der Kolonialzeit hervorgebrachten gewaltsamen Denkmuster, Strukturen und Prozesse reproduzieren sich beständig in Form eines hegemo­nialen westlichen Systems.

Dies zeigt sich auch und besonders in Bildung und Wissenschaft (Mignolo und Walsh 2018), zum Beispiel durch die Unterrepräsentanz von indigenen und nicht-westlichen Friedenspädagog*innen sowie ihrer Marginalisierung in diskursprägenden Journals und Curricula (Kurian und Kester 2019). Daher betonen Kevin Kester und Hilary Cremin (2017, S. 16) die Notwendigkeit einer Metareflexion darüber, wie Friedenspädagogik in das hegemoniale System der Kolonialität eingebettet ist und dieses reproduziert. Hinzu kommt die ontologische Gewalt, die beschreibt, wie Menschen die Welt grundlegend anders erleben, als dominierende Bildungssysteme dies abbilden. Darauf antwortende Konzepte von Lernen basieren auf der Annahme einer Interdependenz zwischen menschlichen und nicht-menschlichen Welten (Zembylas 2017, S. 1411ff.). Dies drückt sich zum Beispiel in der hohen Bedeutung von Land und heiligen Plätzen im Lernen vieler indigener Gemeinschaften aus.

Auch Sandy Grande, eine von vielen BIPoC5-Stimmen, die der Friedenpädagogik wichtige Denkanstöße geben, versteht Pädagogik als „Bewusstsein und eine Art, in der Welt zu sein und sie zu lesen“ (2010, S. 204). Ihre »Red Pedagogy«, eine Pädagogik der Dekolonialisierung, basiert auf indigenem Wissen, Praktiken und Elementen wie Ortsbezogenheit, Relationalität und Spiritualität. Grande sieht Anschlussmöglichkeiten an die kritische Pädagogik zur Überbrückung von Wissenswelten durch eine Neugestaltung von Wissen für das pädagogische Feld. Dies beinhaltet eine grundlegende Veränderung dominanter Wissensstrukturen und Machtbeziehungen, z. B. durch einen souveränen Raum der Begegnung, der frei von imperialistischer, kolonialistischer und kapitalistischer Ausbeutung ist (Grande 2010, S. 204).

Elicitive und Transrationale Perspektiven

Die »Transrationale Friedensphilosophie«, entwickelt von Wolfgang Dietrich, beschreibt Frieden im Plural, als subjektiv und dynamisch (Dietrich 2008). Eine darauf aufbauende »Elicitive Friedenspädagogik« stellt das Selbst der Lernenden mit ihren Friedens- und Gewalterfahrungen in den Mittelpunkt. Gleichzeitig werden diese als relational verwoben mit der Gruppe und der auch spirituell konzeptionierten Umwelt verstanden. Diese »Transpersonalität« zu erfahren, ist zentrale Lernressource.

Ein solch transrationaler oder elicitiver Ansatz wird methodisch beispielsweise in Gabrielle Roths »5Rhythms« (1998) umgesetzt. Begleitet von zyklisch wechselnder Musik werden dabei, in Form von freier und achtsamer Bewegung in einer Gruppe, jeweils subjektiv bedeutsame Konfliktphasen körperlich, emotional und spirituell erfahren. Die Methode ermutigt zur Erprobung neuer Bewegungsräume, die Bedeutung für transformative Schritte außerhalb des Lernraums haben können.

Die transrationale Perspektive wird jüngst (erneut) gekreuzt von machtkritischen Perspektiven. Jennifer Murphy schlägt einen »Sowohl als auch«-Ansatz vor, der anerkennend die kritisch-intersektionale Position des anderen hört, Resonanz mit der eigenen Perspektive zulässt und dabei eine Reflexion der Machtverhältnisse ergänzt (z. B. in Form des Aktiven Zuhörens). Die Grundhaltung der transpersonalen Verbundenheit auf Basis der emotionalen, körperlichen und spirituellen Erfahrung ermöglicht, ein Bewusstsein über diskriminierende Strukturen zu schaffen, ohne dabei binäre Oppositionen zwischen Personen oder Gruppen zu reproduzieren (Murphy 2018).

Dies kann in polarisierenden Konflikten hilfreich sein, in denen zunehmend Grundpfeiler der Demokratie selbst zum Gegenstand werden und in denen Menschen nicht (mehr) miteinander ins Gespräch kommen (wollen) (vgl. ­Groppe 2021). Diese Perspektive ermöglicht Kritik an autoritärer Ideologie, Selbstreflexion von Positionalität ebenso wie ein Methodenrepertoire zur Bearbeitung von starken Emotionen wie Wut und Angst auch in ihrer Verwobenheit mit kollektiven Wissensbeständen (z. B. Verdrängung von Täter*innenschaft).

Nicht zuletzt sind diese polarisierenden Konflikte auch geprägt von neuen Kommunikationsformen über Soziale Medien. Während einer ganzheitlichen Begegnung im digitalen Raum enge Grenzen gesetzt sind, liegen auch Potentiale z. B. in Kontakten über große Distanzen hinweg (vgl. Groppe 2020). In der Praxis gibt es dazu auch erste wissenschaftlich begleitete Projekte, so z. B. #vrschwrng der Berghof Foundation, wo junge Menschen partizipativ Bildungsbausteine zu Verschwörungstheorien für den Einsatz in Sozialen Medien entwickeln.

Fazit

Zu Beginn haben wir auf die Vielfalt des Feldes wie auch auf das Potential einer gegenwärtig stattfindenden und notwendigen Transformation hingewiesen. Diese ergibt sich zum einen aufgrund »äußerer« gesellschaftlicher Entwicklungen und Krisenerfahrungen (wie Konflikte um Demokratie, den Klimawandel), in denen Friedenspädagogik mit ihrem breiten Theorie- und Methodenrepertoire relevante Beiträge leisten kann.

Zum anderen zeigen sich Entwicklungen einer »inneren« und »selbstreflexiven« Neugestaltung. Die skizzierten machtkritischen, de- und postkolonialen Perspektiven eröffnen eine »Rekonzeption« des Feldes durch Ansätze des Lernens abseits gewohnter Epistemologien und Ontologien. In ihrer Kritik an (system-)immanenten kolonialen und diskriminierenden Denkweisen fordern sie Bildungsakteur*innen zu einer beständigen Reflexion der eigenen Machtpositionierung und damit verbundener blinder Flecken auf. Im Transformativen Lernen steht das Potential systemischen Ver- und Neulernens des eigenen Selbst-Welt-Verhältnisses im Mittelpunkt. Schließlich betonen elicitive/transrationale Perspektiven die Bedeutung von Transpersonalität und Erfahrungswissen. Der inhärenten Gewalt-Reproduktion wird von allen drei Perspektiven durch einen Blick auf das eigene darin verwobene Selbst begegnet – sowohl auf die Person als auch auf die institutionalisierte Disziplin.

Die dargelegte Vielfalt der Friedens­pädagogik kann somit als Potential verstanden werden, um die eigene Bildungspraxis auf einer kontextspezifisch anschlussfähigen theoretischen Grundlage aufzubauen: In manchen Situationen kann beispielsweise eine eher individuell orientierte Streitschlichtungs-Ausbildung transformativ wirken, in anderen der begleitete anti-rassistische Organisationsentwicklungsprozess. Ein kontinuierlicher Wissenschaft-Praxis-Dialog sowie der (internationale) Austausch mit Nachbardisziplinen erscheint als bedeutsamer Reflexionsraum für eine Friedenspädagogik in Zeiten innerdisziplinärer und gesellschaftlicher Transformation.

Anmerkungen

1) Unter epistemischer Gewalt wird dominantes und normalisiertes Wissen verstanden, das davon abweichende, andere Erkenntnisformen delegitimiert und auch von der Wissenschaft selbst ausgeht. Ontologien konzeptualisieren, wie die Welt gemacht und geschaffen ist; ontologische Gewalt beschreibt dementsprechend die gewaltvolle Unterdrückung einer Weltsicht durch eine dominierende andere.

2) Siehe: konzeptwerk-neue-oekonomie.org

3) Intersektionalität beschreibt das Zusammenwirken unterschiedlicher Dimensionen von Ungleichheit, Differenz und Herrschaft.

4) »Zusammen. Gerecht. Handeln. Intersektionalität beleuchten – Friedensbildung weiter denken« (25. bis 26. Februar 2021)

5) BIPoC, kurz für ‚Black Indigenous and People of Colour‘ ist eine Selbstbezeichnung von Menschen mit Rassismuserfahrung, die nicht als weiß und westlich wahrgenommen werden und die explizit auch indigene Menschen mit einbezieht.

Literatur

Brantmeier, E. J. (2013): Toward a critical peace education for sustainability. In: Journal of Peace Education 10(3), S. 242–258.

Dietrich, W. (2008): Variationen über die vielen Frieden. Band 1: Deutungen. Wiesbaden: VS Verlag.

Frieters-Reermann, N. (2009): Frieden lernen: Friedens- und Konfliktpädagogik aus systemisch-konstruktivistischer Perspektive. Duisburg: Wiku-Wissenschaftverlag.

Grande, S. (2010): Chapter 21: Red Pedagogy. In: Counterpoints 356, S. 199–207.

Groppe, A. (2020): Verbunden in Quarantäne? Neue Formen transpersonalen Lernens in der COVID-19-Pandemie. Friedensakademie-blog.eu, 25.04.2020.

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Annalena Groppe und Melanie Hussak sind wissenschaftliche Mitarbeiterinnen an der Friedensakademie Rheinland-Pfalz an der Universität Koblenz Landau und dort im Bereich der Friedenspädagogik tätig. Melanie Hussak promoviert zu Friedensprozessen indigener Gemeinschaften. Sie ist Redaktionsmitglied von Wissenschaft & Frieden. Annalena Groppe verfolgt in ihrem Promotionsprojekt Potentiale der Friedenspädagogik in polarisierenden Konflikten um Demokratie. Besonders interessieren sie dabei elicitve/transrationale Perspektiven.

Lernschritte Richtung Frieden

/von

Lernschritte Richtung Frieden

Zur Entwicklung der Friedenspädagogik in der BRD

von Uli Jäger

Nach dem Zweiten Weltkrieg stellten sich den an einer Friedenspädagogik interessierten Pädagog*innen Fragen nach der Aufarbeitung der Verantwortung für Krieg und Holocaust und Möglichkeiten der Versöhnung. Seitdem hat sich schrittweise in Theorie und Praxis eine vielfältige Landschaft zeitgemäßer pädagogischer Ansätze entwickelt, die mit den Begriffen Friedenserziehung, Friedenspädagogik, Friedensbildung und Friedenslehre umschrieben werden. Der folgende Beitrag zeichnet Etappen und Erfahrungen der letzten 70 Jahre nach und macht Linien in die heutige Zeit sichtbar.

Im Einführungstext zum Themenschwerpunkt »Friedenspädagogik« der Zeitschrift »Psychosozial« aus dem Jahr 1985 steht:
„Wir wissen, daß unsere Zukunft davon abhängt, daß die Erziehung zum Frieden gelingt“ (Ebd., S. 5). Man muss es nicht so dramatisch sehen, aber die unterstützende Rolle der Friedenspädagogik auf dem Weg in eine friedlichere Zukunft ist unbestritten. Schließlich geht es um die Aneignung von Werten und Wissen und um die Entwicklung von Einstellungen, Fertigkeiten und Verhaltensweisen, damit Gewalt reduziert, Konfliktpotenzial konstruktiv bearbeitet und Frieden gefördert werden kann (vgl. Jäger 2019). Nach dem Ende des Zweiten Weltkrieges hat sich schrittweise in Theorie und Praxis eine vielfältige Landschaft zeitgemäßer pädagogischer Ansätze entwickelt, die mit den Begriffen Friedenserziehung, Friedenspädagogik, Friedensbildung und Friedenslehre umschrieben werden. Der folgende Beitrag zeichnet Etappen und Erfahrungen nach und macht Linien in die heutige Zeit sichtbar.

Re-education und Orientierungsphase

Mit dem Ende des Zweiten Weltkriegs stellten sich den an einer Friedenserziehung interessierten Pädagog*innen an erster Stelle Fragen nach einer Aufarbeitung der Verantwortung für Krieg und Holocaust und den Möglichkeiten der Versöhnung. Hinzu kam, dass sich das geteilte Deutschland rasch im Brennpunkt der Weltpolitik als Schauplatz des Kalten Krieges und der (atomaren) Aufrüstung befand. Schließlich trafen in Deutschland Feindbilder zwischen Ost und West besonders heftig aufeinander. Nicht nur die Entwicklung der von Theodor Adorno geforderten
„Erziehung zur Mündigkeit“ hatte es schwer, sondern auch die Friedenserziehung. Eine Phase der »Re-education« im Sinne einer systematisch konzipierten, die gewaltsame Vergangenheit aufarbeitenden Erziehung zum Frieden und zur internationalen Völkerverständigung hat es denn auch nicht gegeben. Der Pädagoge Hermann Röhrs wies später als Begründung auf den beginnenden Kalten Krieg hin, weil
„mit der wachsenden Skepsis der Alliierten gegenüber den Russen auch die Vorbehalte hinsichtlich der Friedenserziehung und internationalen Verständigung zunahmen“ (Röhrs 1983, S. 53).

Gleichzeitig wurde angesichts mangelnder Konzeptionen aber auch Geduld angemahnt. Für in der Bildung tätige Menschen, die sich um die „schwere Aufgabe der ‚Friedenspädagogik‘“ bemühen wollen, sei
„es notwendig zu sagen, daß es im Augenblick vielleicht nur darum gehen kann, vorläufige Maßnahmen zu ergreifen, um Zeit und Raum für den eigentlichen Aufbau einer ‚Erziehung zum Frieden‘ zu gewinnen“ (Roth 1967, S. 95). Dieser Aufbau vollzog sich als Orientierungsphase schritt- und facettenreich in Theorie und Praxis. Die Bandbreite der anstehenden Themen wurde schon in den ersten beiden Publikationen des 1976 gegründeten »Vereins für Friedenspädagogik« (Tübingen) deutlich. Heft 1 der 1978 erschienen »Materialien für die schulische und außerschulische politische Bildung« widmete sich der Auseinandersetzung mit der sicherheitspolitisch relevanten Problematik der Neutronenwaffen, Heft 2 der innergesellschaftlichen Suche nach einem am Leitwert Frieden orientierten Gedenken an »40 Jahre ‘Reichskristallnacht’«.

Friedensforschung und Kritische Friedenserziehung

Ab Mitte der 1970er Jahre lässt sich eine Intensivierung der friedenspädagogisch orientierten Theoriediskussionen feststellen, beginnend mit dem Band »Kritische Friedenserziehung« (vgl. Wulf 1973). Wesentliche Impulse kamen aus der neuen Disziplin der Friedensforschung, wobei die Relevanz von Johan Galtungs Friedens- und Gewaltdefinitionen für Friedenspädagogik (wissenschaftlich konzeptionell orientiert) und Friedenserziehung (praxeologisch orientiert) ausführlich diskutiert wurden. In einer beachtlichen Anzahl von Publikationen wurde in den 1980er und -90er Jahren das Spektrum der Friedenspädagogik entfaltet und konstruktiv diskutiert (vgl. die Sammelbände Calließ und Lob 1988; Buddrus und Schnaitmann 1991) und dabei auch nicht mit Kritik an einer zu individualistisch orientierten Ausrichtung gespart (vgl. Bernhard 1988). Hans Nicklas und Änne Ostermann, die an der Hessischen Stiftung Friedens- und Konfliktforschung forschten, schrieben dazu:
„Friedens­er­ziehung, die den einzelnen Menschen Friedlichkeit, weltbürgerliche Gesinnung und rationales Konfliktverhalten anempfiehlt, ist sicher gut gemeint, aber naiv. […] Friedenserziehung kann also nicht heißen: Erziehung zur Friedlichkeit, sondern zu der Fähigkeit, Frieden durch kollektives Handeln herzustellen und zu erhalten“ (Nicklas und Ostermann 1988, S. 148).

Friedensbewegung und Massenlernprozesse

Dafür war die Friedensbewegung der 1980er Jahre ein geeignetes ­Handlungs- und Lernfeld (vgl. van Dick 1984). Abgesehen vom persönlichen Engagement in der Bewegung ging es um die professionelle Unterstützung der Auseinandersetzung mit inhaltlichen und methodischen Themenstellungen. Als Ergebnisse erschienen auf publizistischer Ebene zahlreiche didaktische Materia­lien, die den Anspruch vertraten, sicherheits- und friedenspolitisch relevante Themen (z. B. Herrschende Sicherheitspolitik und Rolle der Bundeswehr, alternative Sicherheitskonzepte und Soziale Verteidigung) so aufzubereiten, dass neben der angemessenen Reduktion von Komplexität auch die Bedürfnisse der unterschiedlichen Zielgruppen in allen denkbaren Erziehungs- und Bildungsfeldern, aber auch innerhalb der Friedensbewegung berücksichtigt wurden.

Zu diesem Zusammenspiel von Friedensforschung und Friedenspädagogik gehörte auch die von Mitte der 1970er Jahre bis in die 1990er Jahre veröffentlichte Publikationsreihe »Friedensanalysen«, als deren Zielsetzung die
„Vermittlung von Friedensforschung und Friedenspolitik bzw. -erziehung“ genannt wurde, und das von 1989 bis 1998 jährlich im Verlag C.H. Beck erschienene »Jahrbuch Frieden«. Durch die Einbeziehung des formalen wie non-formalen Bildungsbereiches – und einem daraus resultierenden Multiplikator*inneneffekt – leistete die Friedenspädagogik einen Beitrag zu einer breiten »Alphabetisierung« der Öffentlichkeit in Sachen Sicherheits- und Friedenspolitik.

Die Auseinandersetzung mit Möglichkeiten und Grenzen der Gewaltfreiheit als Handlungs- und Lebensprinzip entwickelte sich in diesen Jahren zu einem noch heute aktuellen Kernthema der Friedenspädagogik (vgl. Frieters-Reermann und Lang-Wojtasik 2015). Es wurde gelernt, eigene Gestaltungsspielräume zwischen Friedensforschung und Friedensbewegung – genauso wie zwischen basisbezogenen Lernansätzen und etablierter politischer Bildung – zu eröffnen und zu behaupten. Ein wichtiger Erfahrungsschatz, der bis heute wirkt.

Friedensbildung in der Schule

Eignet sich die Schule als Lernort für Frieden? Diese grundsätzliche Frage beschäftigt die Friedenspädagogik immer wieder aufs Neue (vgl. exemplarisch Duncker 1988; Meisch, Jäger und Nielebock 2018). Dabei ist die (kritische) Auseinandersetzung mit internationalen Entwicklungen im Bereich der Friedens- und Sicherheitspolitik nur ein Aspekt. Aber wie pädagogisch (und politisch) kontrovers in der Bundesrepublik der Umgang mit sicherheitspolitischen Themen in der Schule diskutiert wurde, zeigt das Scheitern des Unternehmens »Friedenserziehung bundesweit«. Zu Beginn der achtziger Jahre starteten Beratungen in der Kultusministerkonferenz zu der Frage, wie »Friedenserziehung und Friedenssicherung« in der Lehrer*innenbildung und im Unterricht verankert werden sollten. Es kam es zu keiner Einigung und am Ende lagen zwei unterschiedliche Dokumente vor: eines für die sozialdemokratisch und eines für die christdemokratisch regierten Bundesländer. Hintergrund dieser Beratungen war ein Versuch aus dem Bundesverteidigungsministerium, angesichts steigender Bereitschaft zur Kriegsdienstverweigerung über die Kultusministerien Einfluss auf die Behandlung des Themas »Friedenssicherung« an den Schulen zu nehmen (vgl. Lutz 1984; Jäger 2014). Die Thematik und der Umgang mit der Präsenz von Jugendoffizier*innen in der Schule beschäftigt die Friedenspädagogik auch noch im Jahr 2021. Gleichwohl ist das schulische Angebot der Friedensbildung viel umfassender geworden und deckt ein breites Spektrum von Themen und Methoden ab, die sich an den Grundsätzen der politischen Bildung und den Bildungsplänen der Länder orientieren (siehe Articus et al., S. 20 in diesem Heft).

Meilenstein 2000: Recht auf gewaltfreie Erziehung

Die Förderung gewaltfreier Erziehung gehört zu den Grundkonstanten der Friedenspädagogik. Die Wurzeln reichen weit zurück in die Vergangenheit. So wies schon die Reformpädagogik von Maria Montessori darauf hin, dass es gezielter Erziehung bedürfe, um in einem jungen Menschen die Fähigkeit zum Frieden zu entwickeln. Montessori lies aber auch keinen Zweifel daran, dass das Ende von Gewalt und Krieg und die Etablierung eines Friedens neben erzieherischen Maßnahmen auch der politischen Anstrengungen und der Verrechtlichung bedürfen.

Jahrzehnte nach Ende des Zweiten Weltkrieges, im Jahr 2000, wurde mit der Verankerung des Rechts der Kinder auf gewaltfreie Erziehung im Bürgerlichen Gesetzbuch in Deutschland ein wirklicher Meilenstein für die Legitimation einer gewaltfreien Erziehung erreicht. Gewalt gegen Kinder – vor allem im familiären Kontext – ist jedoch leider auch heute noch Bestandteil unserer Gesellschaft und es bedarf anhaltender Anstrengungen für deren Reduzierung oder gar Überwindung.

Internationale Dekaden und globales Lernen

Drei sogenannte inhaltliche »Dekaden« (alle in einem Jahrzehnt) stellen weitere wegweisende Etappen in der Entwicklung der Friedenspädagogik dar: Am 10. November 1998 rief die Vollversammlung der Vereinten Nationen die Jahre 2001–2010 zur »Internationalen Dekade für eine Kultur der Gewaltfreiheit und des Friedens für die Kinder der Welt« aus. Ein wesentliches Ziel darin: die Förderung und Vertiefung der Friedenskultur durch Erziehung und Ausbildung. Bei der Umsetzung der Dekade konnten sich die nationalen UNESCO-Kommissionen auf friedenspädagogische Erfahrungen und Strukturen stützen – und die friedenspädagogischen Diskurse wurden im Gegenzug theoretisch wie praktisch bereichert, vor allem mit Blick auf die inhaltliche Füllung des Leitmotivs einer »Kultur des Friedens« (Wintersteiner 2011).

Zeitgleich rief der Ökumenische Rat der Kirchen (ÖRK) für den Zeitraum von 2001 bis 2010 die »Dekade zur Überwindung von Gewalt« aus. Die Vernetzung von in der Friedenserziehung engagierten Personen und Einrichtungen mit theologischen Institutionen wurde zu einem Merkmal der Dekade und die Überschneidungen der Friedenspädagogik mit Ansätzen der interreligiösen Erziehung sichtbar (vgl. Nipkow 2007).

Schließlich rundete die UN-Dekade »Bildung für nachhaltige Entwicklung« (2005-2014) das Jahrzehnt der Dekaden ab. Alle drei Dekaden stärkten die Vernetzung und internationale Ausrichtung der Friedenspädagogik. Friedenspädagogische Ansätze sind weltweit zu finden und sie eint in aller Unterschiedlichkeit, dass sie einen Beitrag zur Etablierung einer globalen und nachhaltigen Kultur des Friedens leisten wollen.

Infrastruktur und Masterstudiengänge

Zwei wesentliche Institutionalisierungen der letzten Jahre haben der Verankerung der Friedensbildung geholfen: Zum einen fand mit dem Georg-Zundel-Haus der Berghof Foundation in Tübingen ein Teil der Friedenspädagogik in Deutschland im Jahr 2000 einen attraktiven Ort, an dem im Rahmen der begrenzten Ressourcen das systematische Zusammenspiel zwischen Theorie und Praxis und die stetige Verknüpfung von lokaler, regionaler, nationaler und internationaler Ebene praktiziert wird. Glücklicherweise bestehen weitere, seit vielen Jahrzehnten friedenspädagogisch ausgerichtete Einrichtungen (z. B. die Arbeitsgemeinschaft Friedenspädagogik München / Institut für Gewaltprävention und demokratische Bildung) und die Infrastruktur wird immer wieder durch sich etablierende neue Netzwerke oder Arbeitsbereiche bereichert. Als Beispiele lassen sich das Norddeutsche Netzwerk Friedenspädagogik oder die Friedensakademie Rheinland-Pfalz nennen. Mit der Einrichtung der Servicestelle Friedensbildung Baden-Württemberg (siehe Articus et al., S. 20 und Rieche, S. 24 in diesem Heft) ist eine Institutionalisierung für den schulischen Kontext gelungen und in Niedersachsen werden Grundlagen für vergleichbare Entwicklungen gelegt. Der Arbeitskreis Friedenspädagogik der Arbeitsgemeinschaft für Friedens- und Konfliktforschung (AFK) gibt Raum für Vernetzung, Erfahrungsaustausch und aktuelle Diskurse.

Eine neue, innovative und nachhaltige Dimension der wissenschaftlichen Infrastruktur wurde mit der Einführung von Masterstudiengängen zur Friedensforschung eröffnet. Zu dieser Form von Friedenslehre werden allein sieben über ganz Deutschland verteilte Angebote gezählt, darunter ein Studiengang mit explizit friedenspädagogischer Komponente (Tübingen).
„Die große Nachfrage nach den verfu¨gbaren Studienplätzen zeugt von der Attraktivität dieser Masterstudiengänge“, so der Wissenschaftsrat (Wissenschaftsrat 2019, S. 42). Und eine aktuelle, gute Nachricht kommt aus dem Friedensinstitut Freiburg: Dort soll im Sommersemester 2022 erstmals in der Geschichte Deutschlands ein dreisemestriger Vollzeit-Masterstudiengang »Friedenspädagogik / Peace Education« starten (derzeit in Akkreditierung).

Lernschritte mit Perspektive

Trotz großer Lernschritte und Entwicklungen beim »Frieden lernen« bleibt die
„unzureichende theoretische Fundierung“ (Frieters-Reermann 2017, S. 96) eine Herausforderung. So gibt es noch immer keinen Lehrstuhl für Friedenspädagogik und die Fördermöglichkeiten sind mehr als begrenzt. Gleichzeitig steigen die Erwartungen: So heißt es im Nachhaltigkeitsziel 4 der UNO (SDG 4), dass eine Kultur des Friedens und der Gewaltlosigkeit geschaffen werden soll. Diese soll helfen, dass bis 2030 alle Lernenden die notwendigen Kenntnisse und Qualifikationen zur Förderung nachhaltiger Entwicklung erwerben können. Deutschland könnte mit der gezielten Förderung von Friedenspädagogik einen starken Beitrag zur Umsetzung des Zieles leisten. In Zeiten der Covid-19-Pandemie, anhaltender Gewalt und Klimakrise, zunehmender Digitalisierung und Globalisierung sowie den friedenspädagogisch wichtigen gesellschaftlichen Debatten über Rassismus oder Dekolonialisierung muss die zukünftige Ausrichtung von Bildung neu ausgelotet werden. Dabei besteht
„kein Zweifel darüber, dass Frieden, Umgang mit kultureller Diversität und Nachhaltigkeit zu den Bedingungen zukunftsfähiger Bildung in der globalen Moderne gehören“ (Wulf 2020, S. 204). Dazu muss auch der systematische Austausch zwischen den „Überlebenspädagogiken“ (Lang-Woj­tasik 2019, S. 10) dringend verstärkt werden.

Literatur

Bernhard, A. (1988): Mythos Friedenserziehung. Zur Kritik der Friedenspädagogik in der Geschichte der bürgerlichen Gesellschaft. Gießen: Focus.

Buddrus, V.; Schnaitmann, G. W. (Hrsg.) (1991): Friedenspädagogik im Paradigmenwechsel. Allgemeinbildung im Atomzeitalter: Empirie und Praxis. Weinheim: Deutscher Studien Verlag.

Calließ, J.; Lob, R. E. (Hrsg.) (1988): Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. Band 3: Friedenserziehung. Düsseldorf: Schwann.

Duncker, L. (Hrsg.) (1988): Frieden lehren? Beiträge zu einer undogmatischen Friedenserziehung in Schule und Unterricht. Langenau-Ulm: Armin Vaas Verlag.

Frieters-Reermann, N. (2017): Friedenspädagogik. In: Lang-Wojtasik, G.; Klemm, U. (Hrsg.): Handlexikon Globales Lernen. Ulm: Klemm+Oelschläger, S. 94-98.

Frieters-Reermann, N.; Lang-Wojtasik, G. (Hrsg.) (2015): Friedenspädagogik und Gewaltfreiheit. Denkanstöße für eine differenzsensible Kommunikations- und Konfliktkultur. Opladen / Berlin / Toronto: Barbara Budrich.

Jäger, U. (2019): Friedenspädagogik. In: Gießmann, H. J.; Rinke, B. (Hrsg.): Handbuch Frieden. 2. überarbeitete und erweiterte Auflage. Wiesbaden: SpringerVS, S. 133-145.

Jäger, U. (2014): Friedenspädagogik in Zeiten des Kalten Krieges (1945-1989): Herausforderungen, Etappen, Erfahrungen. In: Kössler, T.; Schwitanski, A. J. (Hrsg.): Frieden lernen. Friedenspädagogik und Erziehung im 20. Jahrhundert, Essen: Klartext, S. 39-55.

Lang-Wojtasik, G. (2019): Große Transformation als große Verantwortung – Globales Lernen als Bildungsauftrag. In: Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (Hrsg.): SDGs: Globale Ziele, unterschiedliche Perspektiven?! Friedensbildung – Globales Lernen – Bildung für nachhaltige Entwicklung. Stuttgart, S. 10.

Lutz, D. S. (Hrsg.) (1984): Weder Wehrkunde noch Friedenserziehung? Der Streit in der Kultusministerkonferenz 1980-1983 – Arbeitsmaterialien zum Thema Frieden in Unterricht und politischer Bildung. Baden-Baden: Nomos.

Meisch, S.; Jäger, U.; Nielebock, Th. (Hrsg.) (2018): Erziehung zur Friedensliebe. Annäherungen an ein Ziel aus der Landesverfassung Baden-Württemberg. Baden-Baden: Nomos.

Nicklas, H.; Ostermann, Ä. (1988): Kann man zum Frieden erziehen? Neue Überlegungen zu einem alten Thema. In: Antimilitarismus Information 12/1988, S. 148-152.

Nipkow, K.-E. (2007): Der schwere Weg zum Frieden. Geschichte und Theorie der Friedenspädagogik von Erasmus bis zur Gegenwart. Gütersloh: Gütersloher Verlagshaus.

Psychosozial (1985): Friedenspädagogik. Ausgabe 26, Reinbek bei Hamburg.

Röhrs, H. (1983): Frieden – eine pädagogische Aufgabe. Idee und Realität der Friedenspädagogik. Braunschweig: Agentur Pedersen.

Roth, K. F. (1967): Warum Friedenserziehung? Zit. nach: Heck, G.; Schurig, M. (Hrsg.) (1991): Friedenspädagogik. Theorien, Ansätze und bildungspolitische Vorgaben einer Erziehung zum Frieden (1945-1985). Darmstadt: Wissenschaftliche Buchgesellschaft., S. 95.

van Dick, L. (Hrsg.) (1984): Lernen in der Friedensbewegung. Verantwortung von Pädagogen. Weinheim und Basel: Beltz Verlag.

Wintersteiner, W. (2011): Von der „internationalen Verständigung“ zur „Erziehung für eine Kultur des Friedens“. Etappen und Diskurse der Friedenspädagogik seit 1945. In: Schlotter, P.; Wisotzki, S. (Hrsg.): Friedens- und Konfliktforschung. Baden-Baden: Nomos, S. 345-381.

Wissenschaftsrat (2019): „Empfehlungen zur Weiterentwicklung der Friedens- und Konfliktforschung“.

Wulf, C. (2020): Bildung als Wissen vom Menschen im Anthropozän. Weinheim / Basel: Beltz.

Wulf, C. (Hrsg.) (1973): Kritische Friedenserziehung. Frankfurt a. M.: Suhrkamp.

Uli Jäger leitet bei der Berghof Foundation die Abteilung „Global Learning for Conflict Transformation“. Von 1986 bis 2012 war er Ko-Direktor des Instituts für Friedenspädagogik, Tübingen e.V.. 2017 erhielt Uli Jäger von der Universität Tübingen eine Honorarprofessur für Friedenspädagogik und Globales Lernen.

Gelingende Friedenslehre – Costa Rica

Ein Studium an der Friedensuniversität

Jedes Jahr zieht es ca. 200 internationale Studierende nach Costa Rica, um gemeinsam über Frieden und Konflikt in der Welt zu diskutieren, Theorien zu erlernen und praktische Erfahrungen auszutauschen – mittlerweile haben mehr als 1.600 Alumni die Ausbildung durchlaufen. Die Friedensuniversität bietet Masterstudiengänge und ein Doktorand*innenprogramm sowie zusätzliche Bildungsangebote an. Die Masterstudiengänge sind in drei Fachbereiche aufgegliedert: Friedens- und Konfliktforschung, Umwelt und Entwicklung sowie Internationales Recht. Das Programm gestaltet sich interaktiv, Exkursionen sind zentraler Bestandteil des Studiums.

In der Amtszeit des Präsidenten Rodrigo Carazo (1978-1982) wurde der Prozess zur Gründung der Friedensuniversität angestoßen. Am 5. Dezember 1980 verabschiedete die Generalversammlung der Vereinten Nationen die Resolution 35/55 zur Gründung der »Universität für den Frieden« (UPEACE). 41 Staaten wurden in der Folge Unterzeichnerstaaten der UPEACE-Charta.

Der Auftrag der Universität ist es, „der Menschheit mit einer internationalen Bildungseinrichtung für den Frieden zur Seite zu stehen mit dem Ziel, unter allen Menschen den Geist des Verständnisses, der Toleranz und des friedlichen Zusammenlebens zu fördern, die Zusammenarbeit zwischen den Völkern anzuregen und dazu beizutragen, Hindernisse und Bedrohungen für den Weltfrieden und den Fortschritt abzubauen, im Einklang mit den edlen Bestrebungen, die in der Charta der Vereinten Nationen verkündet wurden“.

Die Universität, am Rande eines Naturschutzgebietes in der Nähe der Hauptstadt San Jose gelegen, steht für gelebte Diversität und zeichnet sich durch die internationale Lernatmosphäre aus. Seit einigen Jahren werden die Programme auch online angeboten. Für Masterstudierende weltweit besteht die Möglichkeit, ein Auslandssemester an der Universität zu verbringen.

Für weiterführende Informationen: upeace.org

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