Zivil handlungsfähig? – Beiträge zur »Culture of Peace«. 50 Jahre UNESCO

von Christiane Lammers / Norbert Ropers / Christine M. Merkel und Dr. Jörg Calließ / Günther Gugel und Uli Jäger

zum Anfang | Das Programm »Kultur des Friedens«

von Christiane Lammers

Die Sonderorganisation der Vereinten Nationen für Bildung, Wissenschaft, Kultur und Kommunikation (UNESCO) besteht 1995 50 Jahre. In ihrer Präambel heißt es zur Zielsetzung der Organisation „daß, da die Kriege im Geiste der Menschen entstehen, auch die Bollwerke des Friedens im Geiste der Menschen errichtet werden müssen“. Die UNESCO setzt sich deshalb weltweit für die Verständigung zwischen den Völkern ein. Sie bemüht sich, den Dialog zwischen Nord und Süd, Ost und West zu befördern. Im September 1994 beriet die UNESCO das Programm »Kultur des Friedens«, das eine wichtige Rolle in der mittelfristigen Planung der Organisation für 1996 bis 2001 spielen soll.

Die Zielsetzung des Programms erläuert Frederico Mayor in dem Endreport der Sitzung: „Lassen Sie uns – um der Kultur des Kriegs entgegenzutreten – eine Kultur des Friedens aufbauen, das heißt eine Kultur der sozialen Wechselwirkungen, gegründet auf den Prinzipien Freiheit, Gerechtigkeit und Demokratie, Toleranz und Solidarität sowie dem Respekt vor den Menschenrechten; eine Kultur, die Gewalt ablehnt und stattdessen Problemlösungen durch Dialog und Verhandlung sucht; eine Kultur der Vorbeugung, die sich bemüht, Konfliktursachen und ihre Wurzeln aufzudecken, um mit ihnen wirksam umzugehen und sie soweit wie möglich zu vermeiden.“

Fünf Bereiche werden genauer entwickelt:

1. Der Begriff der »Entwicklung« soll dahingehend neu definiert und eingeordnet werden, als inzwischen die Erkenntnis vorliegt, daß verschiedene Phasen von konkreten Entwicklungsprogrammen unterschiedliche Erwartungen hervorrufen, die möglicherweise nicht erfüllt werden können und in der Folge zu schwerwiegenden Konflikten führen können. Entwicklungskonzepte, die ausschließlich auf ökonomischem Wachstum beruhen, sind zum Scheitern verurteilt, wenn nicht von vornherein die humanökologischen und sozialen Dimensionen miteinbezogen werden.
2. Militär-Industrie-Komplexe sollen in »Friedens-Industrie-Komplexe« umgewandelt werden. Der militärisch-industrielle Komplex hat über Jahrzehnte ökonomische Macht und Profit für Kriege zur Verfügung gestellt. Der »Friedens-Industrie-Komplex« soll attraktive Alternativen für profitable Unternehmen beim Aufbau einer gewaltfreien und friedlichen Gesellschaft zur Verfügung stellen. Rüstungskonversion ist deshalb ein entscheidender Faktor.
3. Konzepte und Fähigkeiten zum gewaltfreien Konfliktmanagement sollen intensiv ausgebaut und genutzt werden. Formen des selbstverständlichen gewaltfreien Umgangs auf der Mikroebene sollen Vorbilder für das Konfliktmanagement auf der Makroebene sein. Dazu ist sowohl die theoretische Erarbeitung von Konzepten als auch die praktische Ausbildung in Mediations- und Verhandlungstechniken notwendig.
4. In der methodischen Umsetzung einer Kultur des Friedens soll der Schwerpunkt auf dem Bereich der Erziehung, respektive der Friedenserziehung liegen. Die Prinzipien Frieden, universale Menschenrechte und Gewaltfreiheit sollen sich als Leitgedanken durch die verschiedenen Entwicklungsphasen der Menschen und Gesellschaften ziehen und dazu beitragen, daß die Zivilgesellschaft eines Tages in der Lage sein wird, gewalttätige Reaktionen auf Konflikte konstruktiv umzuwandeln und sie letztendlich zu eliminieren.
5. Beim Aufbau des Programms und seiner Umsetzung wird die UNESCO die Natur-, Sozial-, Geistes-, Kultur- und Kommunikationswissenschaften intensiv miteinbeziehen und durch gezielte Projektförderung dem Programm eine wissenschaftliche Begleitung ermöglichen. Daneben werden Studien über konkrete Probleme beim Aufbau einer Kultur des Friedens gefördert und angeregt.

Wir veröffentlichen im vorliegenden Dossier drei Beiträge, die im Rahmen eines Buchprojektes (hrg. von W.R. Vogt im Auftrag der Arbeitsgemeinschaft für Friedens- und Konfliktforschung) entstanden sind.¹ Beteiligt an diesem Projekt sind 50 WissenschaftlerInnen und 20 Organisationen aus der Bundesrepublik. Verstanden wird dieses Projekt – und auch dieses Dossier – nicht nur als Geschenk an die UNESCO zu ihrem 50jährigen Bestehen, sondern vor allem auch als Bemühen, einer Ausweitung der Gewaltlogik und der militärischer Lösungen in der Bundesrepublik entgegenzuwirken.

Drei Bereiche sind deshalb vor allem zu bearbeiten: Methoden sind zu entwickeln, die eine zivile Konfliktbearbeitung ermöglichen (hierzu der Beitrag von Norbert Ropers); Akteure der Zivilgesellschaft sind so zu fördern, daß ein abgestimmtes Handeln mit Nutzung der verschiedensten Kompetenzen ermöglicht wird (hierzu der Beitrag von Christine Merkel und Jörg Calließ); und nicht zuletzt ist eine Pädagogik vonnöten, die die Menschen im Sinne eines »Globalen Lernens« politisch bildet (hierzu der Beitrag von Günther Gugel und Ulli Jäger).

zum Anfang | Zur universellen Anwendbarkeit von »Mediation« bei ethnopolitischen Auseinandersetzungen

von Norbert Ropers

Bei der weit überwiegenden Zahl der gegenwärtig gewaltsam ausgetragenen Konflikte handelt sich um Auseinandersetzungen innerhalb von Staaten zwischen rivalisierenden politischen Gruppen bzw. zwischen diesen Gruppen und dem jeweiligen Staat. Eine Schlüsselrolle bei der Identifikation der streitenden Gruppen spielen ethnische Kriterien, so daß diese Auseinandersetzungen auch als ethnische Konflikte bezeichnet werden. Sie sollte freilich nicht mit einer Erklärung gleichgesetzt werden, denn in vielen dieser Fälle gibt es etliche Ursachen und Streitgegenstände, die wenig mit der ethnischen Zugehörigkeit der streitenden Parteien zu tun haben. Sinnvoller ist es deshalb von »ethnopolitischen Konflikten« zu sprechen, da in der Regel erst die Politisierung ethnischer Merkmale ihre Schlüsselrolle im Konfliktprozeß begründet.^1aDas traditionelle Instrumentarium der Konfliktbearbeitung im internationalen System ist mit dieser Art von Auseinandersetzungen in mehrfacher Hinsicht überfordert:

• Die Möglichkeiten zur legitimen Einmischung in die »inneren« Angelegenheiten anderer Staaten sind begrenzt.
• Bei diesen Konflikten geht es zumindest für eine Seite um die grundsätzliche Frage der Anerkennung ihrer ethnischen Identität, die mit konventionellen Methoden wechselseitiger Zugeständnisse auf der Ebene politischer Führungen nur schwer verhandelt werden kann.
• Die Strukturen der ethnopolitischen Interessenvertretung sind häufig derart komplex und im Wandel begriffen, daß es schwerfällt, eine mehr oder weniger legitimierte Führungsebene zu identifizieren, auf die sich die Intervention konzentrieren kann.

Diese Schwierigkeiten sowie das zunehmende Engagement von nicht-gouvernementalen Organisationen (NGOs) bei der Prävention, der Vermittlung sowie der Aussöhnung nach militärischen Auseinandersetzungen haben zum vermehrten Einsatz von neuen Konzepten der Bearbeitung ethnopolitischer Konflikte geführt. An erster Stelle ist dabei der in den USA entwickelte Ansatz der »Alternative Dispute Resolution« (ADR)-Bewegung zu nennen, der auch mit dem Begriff der »Mediation als Win-Win-Problemlösung« umschrieben werden kann. Auf ein zunehmendes Interesse stieß ferner der Ansatz der »Interactive Conflict Resolution«,.

Diese angelsächsischen Verfahren, mit deren Hilfe dritte Parteien sich um die De-eskalation, Beilegung oder Lösung ethnopolitischer Konflikte bemühen, unterscheiden sich deutlich von all jenen Interventionen, die auf der Autorität von Gesetzen (Gerichtsverfahren) oder auf der Androhung bzw. Anwendung von Machtmitteln beruhen (Mediation mit Machtmitteln). Die letzte Entscheidung darüber, ob ein unter Mitwirkung der dritten Partei zustande gekommenes Ergebnis angenommen wird, liegt allein bei den streitenden Parteien.

Die Attraktion dieser Konzepte für ethnopolitische Konflikte liegt auf der Hand: Eine rechtliche Bearbeitung scheidet für die meisten dieser Spannungsfelder aus, da es für sie bislang auf der internationalen Ebene weder hinreichende Prinzipien, Normen, Regeln, Prozeduren noch Mechanismen gibt. Machtpolitische Eingriffe erfolgen beim gegenwärtigen Zustand der internationalen Politik nur, wenn die Interventen ein massives eigenes Interesse an der Konfliktregelung haben. Den im internationalen System am ehesten legitimierten dritten Parteien, den Vereinten Nationen sowie diversen Regionalorganisationen, stehen solche Machtmittel ohnehin kaum zur Verfügung. Außerdem sind sie in besonderer Weise dem Gewaltverbot der UN-Charta verpflichtet. Schließlich sprechen auch die Aspekte der wechselseitigen Anerkennung sowie der Nachhaltigkeit der Vereinbarungen für diese Konzepte, da im Mittelpunkt die Ermächtigung, das »empowerment« der Konfliktparteien steht. Eine Regelung kann nur erreicht werden, wenn sie von den Beteiligten selbst erarbeitet wird. Mithin sind auch die Chancen, daß sie dauerhaft eingehalten wird, relativ groß.

Die Methode, Konflikte zwischen zwei oder mehr Parteien durch die Intervention dritter Parteien friedlich zu regeln, ist vermutlich so alt wie die Geschichte der Menschheit. In den angelsächsischen Konzepten der ADR-Bewegung und der Interactive Conflict Resolution ist diese Methode auf eine je spezifische Weise systematisiert und für diverse Anwendungsfelder weiterentwickelt worden. Viele Vertreter dieser Konzepte halten ihre Methodik für universell anwendbar. Sie seien zwar im Kontext einer bestimmten westlich-angelsächsischen Kultur entstanden. Gerade der Pragmatismus dieser Kultur qualifiziere sie jedoch als kulturübergreifend geeignet. Führende Vertreter der Harvard-Schule innerhalb der ADR-Bewegung halten ihr Konzept sogar für die Systematisierung des gesunden Menschenverstandes.²

An dieser Annahme ist jedoch in jüngerer Zeit zunehmend Kritik geäußert worden.³ Sie bezog ihre Argumente unter anderem aus der Anwendung dieser Konzepte auf ethnopolitische Konflikte außerhalb der westlichen Welt, insbesondere in Lateinamerika, Afrika und Asien. In diesen nicht-westlichen Kulturen, so der kritische Einwand, gäbe es viele andere traditionelle Formen der Konfliktbearbeitung, die in wesentlichen Punkten mit den westlichen Modellen nicht übereinstimmten. Gerade diejenigen, die an einer Verbesserung der friedlichen Bearbeitung ethnopolitischer Konflikte interessiert seien, sollten deshalb ihre Ansätze im Hinblick auf die kulturellen Implikationen und eventuellen kulturellen Blindheiten überprüfen.

Im folgenden Beitrag soll der Frage nachgegangen werden, wie sich die kulturellen Prägungen der Konzepte »Mediation als Win-Win-Problemlösung« und »Interactive Conflict Resolution« im einzelnen darstellen und in welcher Weise sie einer Erweiterung bedürfen, um den besonderen Herausforderungen ethnopolitischer Konflikte gewachsen zu sein, die ja in aller Regel auch interkulturelle Konflikte sind. Dazu sollen zunächst die Grundmerkmale der beiden Konzepte sowie ihr besonderes Leistungsprofil im Hinblick auf ethnopolitische Konflikte dargestellt werden. Darauf aufbauend werden dann einige Grundzüge nicht-westlicher Konfliktbearbeitung diesen Konzepten idealtypisch gegenübergestellt und ein Modell kulturell angepaßter Mediation vorgestellt. Anschließend wird diskutiert, welche Konsequenzen sich daraus für die Entwicklung eines angemessenen Modells interkultureller Konfliktbearbeitung ergeben.

Mediation als Win-Win-Problemlösung

Die Ursprünge dieses Ansatzes liegen in der Kritik an den autoritären und bürokratisierten Formen der innergesellschaftlichen Konfliktbearbeitung in den USA in den 60er Jahren.⁴ Inspiriert wurde die Ausbreitung der Alternative Dispute Resolution durch die Bürgerrechtskampagnen und andere soziale Bewegungen, die auf die Überwindung sozialer Ungerechtigkeiten sowie die Verringerung von Machtdifferenzen zielten. Ihre methodischen Wurzeln liegen in der Humanistischen Psychologie und der Human Relations Trainingsbewegung.

Heute gibt es eine Vielzahl von Ausformungen dieser Art von Mediation, die zum einen mit dem jeweiligen Anwendungsfeld, zum anderen mit der Schulbildung in stark professonalisierten Berufsfeldern zu tun hat. Die bekannteste ist das »Harvard Negotiation Project«, das seinen Ursprung in der Analyse von Verhandlungsprozessen hat, bei denen beiden Parteien »gewinnen« können.⁵ Zu einer Institutionalisierung der Mediation ist es vor allem in den Anwendungsfeldern Arbeitgeber-Arbeitnehmer-Beziehungen, Schul- und Familienkonflikte sowie kommunale Auseinandersetzungen gekommen.⁶

Grundlegend für den Ansatz der-ADR-Bewegung ist die These, daß in den meisten herkömmlichen Verfahren der innergesellschaftlichen Konfliktbearbeitung die Gewichtung der Einflußfaktoren Macht, Recht und Interessen in einem gestörten Verhältnis zueinander stehen. Danach entscheiden in der Regel die Machtüberlegenheit sowie Rechtspositionen über die Art und Weise der Konfliktbearbeitung (Wer hat die größere Durchsetzungsmacht bzw. wer hat »mehr Recht« bzw. den besseren Rechtsanwalt?). Nur eine untergeordnete Rolle spielten demgegenüber die Interessen der beteiligten Parteien. Für eine von den Beteiligten als gerecht empfundene und mithin dauerhafte Konfliktbearbeitung sei das Übergewicht von Macht- und Rechtspositionen gegenüber der Interessenberücksichtigung jedoch kontraproduktiv. Im Mediationsverfahren sollte sich die dritte Partei deshalb bemühen, dieses Verhältnis umzukehren.

Zu einem effizienten Konfliktbearbeitungssystem gehören nach Auffassung der ADR-Bewegung vor allem drei Funktionen: Menschen und Probleme getrennt voneinander zu behandeln, auf Interessen und nicht auf Positionen zu konzentrieren sowie Optionen zum beiderseitigen Vorteil zu entwickeln.

1. Bei jeglicher Bearbeitung sozialer Konflikte gibt es eine Sach- und eine Beziehungsebene. Konstruktive Konfliktbearbeitung ist nur möglich, wenn auch die Beziehungsebene ernst genommen wird und es in dem Verfahren Raum für die Äußerung von Gefühlen, Ängsten, Wünschen, Erfahrungen usw. gibt. Allerdings sollte diese Ebene, so der ADR-Ansatz, nicht vermischt werden mit der Bearbeitung der Sachkonflikte. Im Gegenteil, ihre möglichst saubere Trennung sei eine gute Voraussetzung, um erfolgreich an den sachlichen Differenzen zu arbeiten.

2. Insbesondere bei länger anhaltenden und hoch eskalierten Konflikten neigen die Parteien dazu, ihre Unterschiede in Positionen zuzuspitzen, die nicht notwendigerweise ihren Interessen entsprechen. Die dritte Partei sollte deshalb die Streitenden dabei unterstützen, über die Positionsdifferenzen hinaus zu den tieferliegenden Interessen vorzudringen. Unterstellt wird dabei, daß es auf der Ebene der Interessen leichter fallen wird, Gemeinsamkeiten zu entdecken, insbesondere im Hinblick auf das längerfristige Interesse der Beteiligten an einer kooperativen Beziehung, von der letztlich alle profitieren werden.

3. Entscheidend für den Erfolg der Mediation ist letztlich, ob es gelingt, die verbreitete Neigung, Konflikte als eine Interaktion mit Gewinn für die einen und Verlust für die anderen zu interpretieren, zu überwinden. Konflikte sollten vielmehr als etwas normales und als ein wesentlicher Bestandteil gesellschaftlichen Wandels und Fortschritts betrachtet werden – und auch als Chance persönlichen Wachstums für die beteiligten Individuen. Die Herausforderung besteht deshalb darin, die Konflikte so zu interpretieren und zu bearbeiten, daß sie zu einer gemeinsamen Problemlösungsaufgabe mit Gewinnen für alle Beteiligten werden.

Die Konfliktbearbeitung in der ADR-Perspektive gleicht einem gemeinsamen Lernprozeß. Im Zentrum sollen dabei die Betroffenen selbst stehen, da sie zu grundsätzlich besseren Regelungen fähig sind als außenstehende Personen, geht es doch um Entscheidungen über ihr eigenes Leben und ihre eigene Zukunft. Die Chance, daß eine erreichte Übereinkunft auch tatsächlich eingehalten wird, ist außerdem größer, wenn die Betroffenen selbst für sie verantwortlich sind. Die dritte Partei sollte sich deshalb vor allem als Prozeßbegleiter verstehen und dafür sorgen, daß die streitenden Parteien tatsächlich die Verantwortung für ihre eigenen Interessen und die Konflikt-=Problemlösung übernehmen können.

Für die Akzeptanz und den Erfolg der dritten Partei ist ihre Neutralität bzw. Unparteilichkeit von zentraler Bedeutung. Deshalb ist es am besten, wenn es sich dabei um Personen handelt, die vollständig außerhalb des jeweiligen Spannungsfeldes stehen. Der Prozeß der Konfliktbearbeitung folgt je nach Anwendungsfeld und Mediations-Schule bestimmten Phasen, in denen die dritte Partei unterschiedliche Aufgaben wahrzunehmen hat. Das kompakteste Verlaufsschema einer Mediation ist das Kreislaufdiagramm der Harvard-Schule.

Nach diesem Schema sollte die Konfliktbearbeitung vier Phasen umfassen: 1. die genaue Klärung dessen, worum es in dem Konflikt geht; 2. die Analyse der Ursachen des Konflikts, seiner Rahmenbedingungen, der zugrundliegenden Interessen usw.; 3. die gemeinsame Entwicklung und Reflexion möglicher Konfliktregelungen; 4. die Entscheidung für eine bestimmte Konfliktregelung und die Vereinbarung von konkreten Maßnahmen zu ihrer Umsetzung. Für den Erfolg des Verfahrens ist es dabei von ausschlaggebender Bedeutung, daß eine neue Phase erst begonnen wird, wenn die vorhergehende Phase tatsächlich abgeschlossen ist. Viele Vermittlungsbemühungen scheitern daran, daß die dritte Partei viel zu früh versucht, Optionen für die Problemlösung (= 3. Phase) zu entwickeln. Selbst bei gelingenden Bearbeitungsprozessen ist davon auszugehen, daß es in späteren Phasen immer wieder zu Rückschlägen kommt, die eine erneute Klärung des Konflikts und seiner Ursachen erforderlich machen. Schließlich erklärt sich der zirkuläre Charakter des Schemas daraus, daß die ADR-Bewegung jeweils nur die Bearbeitung konkret definierter Streitpunkte im Auge hat. Nach einer Einigung über diese Punkte kann daher der Prozeß über weitere Kontroversen erneut aufgenommen werden.

Die erste Phase der genauen Konfliktbeschreibung erweist sich in vielen Fällen bereits als eine entscheidende Barriere für die konstruktive Bearbeitung des Konflikts. Dies läßt sich exemplarisch an ethnopolitischen Mehrheiten-Minderheiten-Konflikten darstellen, bei denen die Vertretung der Minderheit bereits einen hohen Mobilisierungsgrad erreicht hat. Die Minderheit wird dann in der Regel eine lange Liste von Benachteiligungen, Diskriminierungen und Ungerechtigkeiten vorweisen, die nach ihrer Auffassung grundlegend für die Konfliktbeschreibung ist. Aus der Sicht der Mehrheit ist bereits die Länge der Mängelliste eine Provokation, erweckt sie doch den Eindruck, als ob es über all diese Punkte einen zu schlichtenden Streit gäbe. Der eigentliche Konflikt sei doch vielmehr, daß die Minderheit generell die Situation verzerrt darstelle und für sich ungerechtfertigte Vorteile entgegen den Prinzipien der Mehrheitsdemokratie verlange.

In derartigen Konfliktkonstellationen ist deshalb bestenfalls das wechselseitige Nachvollziehen und Verstehen der Konfliktbeschreibung zu erreichen. Die Methoden, mit deren Hilfe die dritte Partei dieses Ziel erreichen kann, sind zum einen getrennte Einzelgespräche mit den Parteien und zum anderen gemeinsame Sitzungen, bei denen sie die Interaktion zwischen den Parteien mit Hilfe kommunikationsfördernder Techniken unterstützt. Zu diesen Techniken gehören z.B. das aktive Zuhören, »Paraphrasieren« und »Spiegeln« des jeweils Sprechenden, die Unterstützung von Ich-Botschaften, die Versachlichung von Aussagen sowie strukturierende Zusammenfassungen.⁷

In der zweiten Phase der Konfliktanalyse geht es darum, die vorher identifizierten Streitpunkte unter verschiedenen Gesichtspunkten zu beleuchten: ihrer Entstehungsgeschichte und ihren Rahmenbedingungen; dem Zusammenhang der »issues« und ihrer Mikroanalyse; den Positionen, Interessen, Wünschen, Erwartungen und Ängsten der Parteien. Bei sehr schwierigen Konfliktkonstellationen kann auch zunächst die Analyse und Verständigung über ein angemessenes Verfahren der Bearbeitung im Vordergrund stehen. Wesentlich ist auf jeden Fall, daß es im Laufe der zweiten Phase gelingt, die Sichtweise des Konflikts zu einer der Problemlösung zu erweitern, die einen Bezug zu den Interessen aller Beteiligten aufweist.⁸

Für die dritte Partei besteht die Herausforderung in dieser Phase vor allem darin, der Neigung bei allen Beteiligten zum rein argumentativen Austausch entgegenzuwirken (Entweder-Oder).⁹ Hilfreich sind dafür Interventionsformen, die nicht polarisieren und Negatives benennen, sondern Gemeinsamkeiten herausarbeiten, das Konstruktive am Konflikt betonen und Ambivalenzen tolerieren. Empfehlenswert sind ferner Methoden und Techniken, die über das Verstehen des jeweils anderen hinaus auch die direkte Verständigung mit ihm begünstigen: zu direkten Aussagen auffordern, Antworten verstärken und differenzieren, die Konkretisierung fördern, non-verbale Botschaften aufgreifen, Ambivalenzen thematisieren, »Doppeln« von unverständlichen bzw. unverstandenen Botschaften usw.¹⁰ Sinnvoll können auch gruppenbezogene Interventionen wie Rollenspiele, Gruppen-Standbilder u.ä. sein, wenn die KonfliktvertreterInnen hierfür aufgeschlossen sind.¹¹ Schließlich geht es in dieser Phase auch um die Artikulation und Kanalisierung von Gefühlen, die mit der bisherigen Art und Weise der Konfliktbearbeitung zusammenhängen.

Die dritte Phase dient der Entwicklung von möglichen Optionen für die gemeinsame Konflikt-=Problemlösung mit Vorteilen für alle Beteiligten. Der Ausgangspunkt hierfür ist umso besser, je klarer die gemeinsamen Interessen (und weiterbestehenden Interessendifferenzen), die Probleme sowie die zu berücksichtigenden Rahmenbedingungen in der vorhergehenden Phase definiert werden konnten. Wichtig ist es in dieser Phase, die Kreativität und Phantasie der Beteiligten derart anzuregen, daß auch innovative Lösungen ins Blickfeld geraten. Geeignete Methoden und Techniken dafür sind die Erörterung von bereits praktizierten Lösungsmodellen für vergleichbare Konflikte, das Brainstorming, visuelle Moderations-Ansätze¹² oder das Konzept der Zukunftswerkstätten¹³. Der Austausch über diese Regelungsperspektiven sollte möglichst offen gestaltet werden, so daß die Parteien sich nicht vorschnell auf »ihre« Eingaben festlegen. Aus diesem Grund empfiehlt die Harvard-Schule für schriftliche Vereinbarungen auch das »Ein-Text-Verfahren«, nach dem die ersten Entwürfe nur von einer (idealerweise der dritten) Partei stammen sollten.¹⁴ Dieser Entwurf wird dann solange verbessert, bis er die Zustimmung aller Parteien findet.

In der vierten Phase geht es schließlich darum, die Optionen zu vergleichen, zu gewichten und zu einer konkreten Vereinbarung zu kommen. Die Rolle der dritten Partei liegt hier vor allem darin, die Verbindlichkeit, Konkretion und Überprüfbarkeit tragfähiger Vereinbarungen zu betonen. Die Harvard-Autoren heben hier die Bedeutung sachbezogener Beurteilungskriterien hervor. Basis der Verständigung sollte nicht primär das Vertrauen der Verhandlungspartner aufeinander sein, sondern die Einhaltung dieser sachbezogenen, objektiv überprüfbaren Beurteilungskriterien.¹⁵

Das Mediationskonzept der Win-Win-Problemlösung hat zweifellos maßgeblich zur Verbreitung einer Kultur konstruktiver Konfliktbearbeitung in den angelsächsischen Ländern beigetragen. Während der Zeit der Carter-Administration fand es Eingang in die Beschäftigung mit Konflikten im internationalen System. Mittlerweile orientieren sich viele Ausbildungsprogramme für Diplomaten und professionelle Verhandler sowie Vermittler an den Konzepten der ADR-Bewegung. Über sie sowie eine Reihe von Conflict Resolution-NGOs ist dieser Ansatz schließlich auch zu einem verbreiteten Modell für die Bearbeitung ethnopolitischer Konflikte geworden.

Um die Zweckmäßigkeit der ADR-Konzepte für diesen Bereich beurteilen zu können, ist es sicher noch zu früh, zumal es nur sehr wenige und noch dazu meist nicht veröffentlichte Evaluationsstudien gibt. Die Reflexion der bisherigen Erfahrungen vor dem Hintergrund der Besonderheiten ethnopolitischer Konflikte läßt jedoch zumindest einige Schwachstellen erkennen. Einige dieser Kritikpunkte werden übrigens inzwischen auch in der ADR-Bewegung im Hinblick auf ihre innergesellschaftliche Anwendung diskutiert.¹⁶

1. Die Einschaltung der dritten Partei kann zwar einen die Machtungleichgewichte relativierenden Charakter haben. In Fällen extremer Ungleichgewichte sowie einer starken Fragmentierung der unterlegenen Parteien besteht jedoch die Gefahr, daß das ADR-Instrumentarium vor allem den besser organisierten Eliten zugute kommt und ihnen hilft, den Status quo zu stabilisieren. Dieser Effekt ist insbesondere in Transformationsgesellschaften nicht ausgeschlossen, in denen andere Mechanismen der politischen Interessenvertretung und der rechtsstaatlichen Kontrolle der Eliten noch wenig entwickelt sind.¹⁷ Der präventive Einsatz der ADR-Konzepte sollte deshalb nicht als Ersatz für das gesamte Spektrum der demokratischen und rechtsstaatlichen Entwicklung sowie Zivilisierung der Transformationsgesellschaften angesehen werden.

2. Im Mittelpunkt der ADR-Bemühungen steht die Bearbeitung eines möglichst eng definierten Konflikts (=Problems), den die Parteien in einer bestimmten Situation miteinander haben. In vielen gesellschaftlichen und insbesondere ethnopolitischen Spannungsfeldern ist es jedoch außerordentlich schwierig, den Konflikt auf ein derartiges Sachproblem einzuengen. Stattdessen geht es oft genug um die gesamte Beziehungskonstellation zwischen den Parteien. Müßte deshalb nicht die Beurteilung des Interventionserfolgs von der Win-Win-Problemlösung auf Empowerment, wechselseitige Anerkennung, Beziehungsverbesserung u.ä. verschoben werden?¹⁸

3. Die Vorstellung, Konflikte unter anderem dadurch zu bearbeiten, daß an die Stelle von Positionskontroversen der Ausgleich von Interessen tritt, beruht auf einer Art Schichtenmodell menschlicher Bestrebungen: Je tiefer ihre Reflexion verankert wird, desto größer ist die Wahrscheinlichkeit einer zwischenmenschlichen Verständigung.¹⁹ Die Konfliktrealität läßt diese Annahme oft genug als höchst optimistisch erscheinen. Darüber hinaus stellt sich die grundsätzliche Frage, inwieweit dieses Schichtenmodell auch herangezogen werden kann für die Bearbeitung von Identitätskonflikten. Hier geht es in der Regel um die prinzipielle Frage der Anerkennung anderer Identitäten. Was bedeutet das für die Chancen einvernehmlicher Konfliktbearbeitung? Einerseits gibt es die These, daß gerade die Nicht-Verhandelbarkeit von Identitätskonflikten ihre Bearbeitung so schwer macht. Andererseits behaupten manche Anhänger des Interactive Conflict Resolution-Ansatzes, daß prinzipiell das Grundbedürfnis nach Anerkennung leichter zu befriedigen ist als die Verteilung knapper materieller Ressourcen.

4. Eine grundlegende Kritik des ADR-Ansatzes richtet sich auf seine kulturelle Bindung an westliche bzw. nordamerikanische Wertvorstellungen der individuell-rationalistischen Bearbeitung von Konflikten, der Trennung von Personen und Problemen sowie der Betonung externer und strikt neutraler Vermittlungsbemühungen.

Drei Einwände bzw. Überlegungen zielen auf zentrale Prämissen dieses Ansatzes:

1. Der Konsultationsansatz stellt in den Mittelpunkt der Workshop-Arbeit die Verbesserung der Kommunikation und die wechselseitige »Öffnung« für die Grundanliegen der anderen Seite bei den beteiligten Individuen. Werden damit aber nicht die institutionellen und strukturellen Aspekte der Konfliktbearbeitung sträflich vernachlässigt?

2. Viele Konsultationsprojekte stehen in dem grundlegenden Dilemma, zwei widerstrebende Tendenzen miteinander verknüpfen zu müssen. Auf der einen Seite kann die angestrebte Arbeit an der Beziehungsklärung nur gelingen, wenn die Kräfte der sozialen Integration stark genug sind, um die Konfliktparteien in dem Projekt zusammenzuhalten. Auf der anderen Seite wird der Zweck der Übung nur erreicht, wenn es gelingt, die zentralen Kontroversen und Differenzen auch tatsächlich herauszuarbeiten. Das erfordert jedoch auch Konfrontationen, die ihrerseits wieder das Wagnis der Des-Integration, des Scheiterns des Projekts beinhalten.

3. Inwieweit ist die Annahme gerechtfertigt, daß die Grundbedürfnisse universell seien und daß es letztlich möglich ist, durch einen empathischen und rationalen Diskurs zumindest die nicht-materiellen Grundbedürfnisse aller Konfliktteilnehmer zu befriedigen?²⁰ Besteht nicht ein wesentliches Merkmal ethnopolitischer Konflikte darin, daß zumindest die Bedürfnishierarchien gesellschaftlich und kulturell geprägt sind und nicht durch eine noch so optimale Kommunikation egalisiert werden können? Was bringt im übrigen die individuelle Einsicht in ähnliche Grundbedürfnisse, wenn das eigentliche Problem der Überbau konkurrierender Eliten, Institutionen und Ideologien ist? Inwiefern ist dieses Konzept nur anwendbar auf westlich geprägte Gesellschaften, da es letztlich »menschliche Entwicklung« primär mit einem individuellen Maßstab mißt?

Konfliktbearbeitung in nicht-westlichen Kulturen

Konflikte sind zwar ein universelles Phänomen; die Art und Weise ihrer Austragung und Bewertung unterscheidet sich jedoch in mehr oder weniger starkem Maße zwischen den Kulturen. Die Erforschung der kulturspezifischen Austragung von Konflikten steht zwar noch am Anfang.²¹ Etliche vergleichende Studien haben jedoch zumindest die Bedeutung einiger Schlüsseldimensionen demonstriert, insbesondere die Prägung der Konfliktkultur durch die Kollektivismus-Individualismus-Dimension.²²

Danach werden Konflikte in individualistischen Kulturen primär als Spannungen zwischen Individuen gesehen, deren Bearbeitung in der Regel im Kleinarbeiten des Konflikts besteht. Konflikte spielen eine wichtige Rolle, um Ziele zu erreichen. Die Austragung erfolgt eher direkt, konfrontativ und im bilateralen Austausch zwischen den unmittelbar Betroffenen. In kollektivistischen Kulturen werden Konflikte hingegen vorwiegend als Störungen des betreffenden sozialen Systems wahrgenommen. Die expressive Funktion ist mindestens so wichtig wie die instrumentelle Funktion. Bei der Bewältigung des Konflikts werden indirekte, nicht-konfrontative und multilaterale Methoden bevorzugt. Erstrebenswert ist es, die gegebene soziale Struktur zu bewahren und niemandem einen Gesichtsverlust zuzumuten.

Infolge der zunehmenden Verbreitung des ADR-Konzeptes wurde auch die nordamerikanische Mediationsbewegung spätestens in den 80er Jahren mit den Schwierigkeiten konfrontiert, ihr Vermittlungsverständnis in anderskulturellen Zusammenhängen anzuwenden, sei es innerhalb der ethnischen Minderheitenkulturen oder im Ausland. Die Erfahrungen, die die ADR-Anhänger dabei sammeln konnten, haben maßgeblich zur genaueren Bestimmung der kulturellen Implikationen von »Mediation als Win-Win-Problemlösung« geführt. Einer der ersten amerikanischen Experten, der systematisch über die kulturellen Begrenzungen dieses Ansatzes reflektiert hat, war John Paul Lederach.²³ Sein Ausgangspunkt waren Beobachtungen und Analysen von innergesellschaftlichen Konfliktbearbeitungsmethoden und -techniken mit Hilfe dritter Parteien in mehreren zentralamerikanischen Ländern. Inzwischen gibt es eine Reihe weiterer Studien zu Drittpartei-Interventionen in nicht-westlichen bzw. traditionalen Gesellschaften.²⁴

Aufgrund dieser Studien müssen einige der Grundannahmen des ADR-Konzeptes zumindest in traditionalen Kulturen problematisiert werden. Dazu gehört vor allem das Axiom, Personen und Probleme (= Konflikte) möglichst strikt zu trennen. In vielen traditionalen bzw. kollektivistischen Gesellschaften wäre das jedoch kontraproduktiv, da soziale Integration und damit das zentrale Konfliktbearbeitungspotential hier gerade auf der engen Verknüpfung von Personen und Problemen beruht. Auf jeden Fall ist der Beziehungsverbesserung bzw. -wiederherstellung mindestens soviel Aufmerksamkeit zu widmen wie der Problemlösung. Fraglich erscheinen auch die Betonung des offenen Austausches von Bekenntnissen, der Beteiligung aller Betroffenen, der Zeitökonomie und der Eindeutigkeit von Aussagen im ADR-Konzept für seine Anwendung in traditionalen Kulturen.

In vielen traditionalen Gesellschaften spielen dritte Parteien eine wichtige Rolle bei der Bewältigung von Konfliktsituationen, insbesondere mit dem Ziel, die überkommenen sozialen Strukturen zu sichern bzw. wiederherzustellen. »Traditionale Mediation« in diesem Sinne ist deshalb stark kontextabhängig und kontextorientiert, indirekt, »polychrom« (mehreres geschieht nebeneinander) und die dritten Parteien sind Angehörige des jeweiligen sozialen Systems. »Mediation als Win-Win-Problemlösung« ist demgegenüber formalisierter, hoch strukturiert, aufgaben- und ergebnisorientiert, »monochrom« (eins nach dem anderen) und die dritte Partei steht möglichst außerhalb des jeweiligen sozialen Systems.

Ob und inwieweit diese Besonderheiten traditionaler Kulturen auch für die Bearbeitung ethnopolitischer Konflikte relevant sind, kann nur im Einzelfall beurteilt werden. In vielen ethnopolitischen Konflikten in Afrika, Asien und Lateinamerika spielen traditionale Bezüge zweifellos eine große Rolle. Ein Beispiel dafür ist die Intervention der Vereinten Nationen in Somalia 1992/93, bei der die traditionalen Konfliktbearbeitungsstrukturen und -prozesse der somalischen Gesellschaft nach Auffassung des ehemaligen UN-Sonderbeauftragten für dieses Land sträflich vernachlässigt wurden.²⁵

Lederach hat deshalb für die Intervention in derartige Konfliktkonstellationen eine Strategie der »elicitive« Mediation vorgeschlagen. Danach ist es für die externe dritte Partei vor allem wichtig, die Konfliktbearbeitungsmuster der jeweiligen regionalen bzw. lokalen Kultur kennenzulernen, sie in die eigene Arbeit zu integrieren und möglicherweise mit den Akteuren vor Ort weiterzuentwickeln – anstatt rezeptartig Konzepte von außen zu importieren. Er schlägt ein Modell mit drei Phasen vor, in dem lediglich der Einstieg in und der Ausstieg aus der Konfliktbearbeitung einer linearen Entwicklung folgen. Dabei kommt es in der Einstiegsphase vor allem darauf an, das Vertrauen der Konfliktparteien zu gewinnen und ein möglichst dichtes Netzwerk sozialer Beziehungen vor Ort zu schaffen. Die mittlere Phase ist gekennzeichnet durch ein flexibles Pendeln zwischen der Kultivierung sozialer Beziehungen, der Bearbeitung von Blockaden und der Ausarbeitung von Vereinbarungen, aus der sich die Ausstiegsphase ergibt.

Interkulturelle Konfliktbearbeitung

Soweit zur Herausforderung, kulturadäquate Verfahren der Konfliktbearbeitung zu entwickeln. Noch schwieriger gestaltet sich freilich die Aufgabe, diesen Faktor zu berücksichtigen, wenn es um die Bearbeitung von Konflikten zwischen verschiedenen Kulturen geht. Genau darum handelt es sich aber in einer großen Zahl der ethnopolitischen Auseinandersetzungen. Zwar sind die Differenzen in der Regel weniger extrem als diejenigen zwischen westlichen und nicht-westlichen Kulturen. Angesichts der starken Fokussierung auf Fragen der politischen Selbst- und Mitbestimmung wird zudem der Faktor Kultur relativiert. Gleichwohl können kulturelle Differenzen auf zweierlei Weise die Konfliktbearbeitung erschweren:

1. Sie belasten das Verstehen und die Verständigung zwischen den Beteiligten, weil und insofern sie die Art und Weise der Kommunikation und Interaktion beeinflussen, bestimmte Normen und Spielregeln für Konfliktaustragung, für Fairness und Angemessenheit beinhalten, kurz: Normalität definieren. Die andere Partei verfolgt dann nicht nur andere Bestrebungen, sie erscheint auch als weniger »normal«, als »unverständlich« (Ethnozentrismus-Problem).

2. Die Unterschiede werden als Ausdruck eines tief verwurzelten Gefühls von »Wir« und »Sie« gedeutet, von kollektiven Identitäten, und mit der Frage verbunden, ob und inwieweit »wir« von »ihnen« respektiert und anerkannt werden. Genau um diese Frage geht es ja auch in vielen ethnopolitischen Konflikten, auch wenn sich die Kontroversen auf der kulturellen Ebene oft sehr viel subtiler äußern als auf derjenigen des Streits um die politische Selbst- bzw. Mitbestimmung (Anerkennungs-Problem).

Das Ethnozentrismus-Problem ist bislang in der Mediationsbewegung nicht befriedigend gelöst. Die konsequente Anwendung einiger Ausgangs-Prinzipien dieser Bewegung (Empowerment, Relativierung von Machtdifferenzen, prozedurale Gerechtigkeit) legt jedoch den Schluß nahe, daß das Verfahren interkultureller Konfliktbearbeitung selbst Gegenstand eines Aushandlungsprozesses sein sollte. Mit anderen Worten: Die kulturspezifischen Vorstellungen der Konfliktparteien sollten bereits in das Design des Mediationsverfahrens einbezogen werden, bevor die eigentliche Konfliktbearbeitung beginnt. Eine Phase der Verfahrensklärung ist also vorzusehen, in der zunächst getrennt mit den streitenden Parteien die für sie kulturell adäquaten Formen erarbeitet werden.

Erst im zweiten Schritt gilt es dann, zusammen mit beiden Parteien einen Weg zu finden, der ihren kulturell geprägten Vorstellungen gerecht wird. Das Verfahren getrennter Vorbereitungen kann zudem den Vorteil haben, daß die Parteien an Handlungsfähigkeit gewinnen. Dies ist vor allem bei asymmetrischen Konfliktkonstellationen sowie bei stark fragmentierten Gruppen wichtig. Es kann ferner hilfreich sein, wenn die Personen innerhalb der Konfliktparteien sich noch wenig kennen.

Die Verständigung über ein konsensfähiges Verfahren ist im übrigen bereits ein Testlauf für die konstruktive Beschäftigung mit den substantiellen Fragen des Konflikts. Dieser Zusammenhang läßt sich bei vielen Verhandlungsprozessen unabhängig vom Faktor Kultur beobachten. Im interkulturellen und ethnopolitischen Kontext gewinnt er allerdings dadurch an besonderer Bedeutung, daß mit dem Einvernehmen über das Bearbeitungsverfahren auch bereits ein Stück wechselseitiger Anerkennung gelungen ist.

Die Vorstellung, jeweils konflikt- und kulturenspezifische Verfahren zu entwickeln, sollte allerdings nicht mißverstanden werden als Zwang, ein bis zum Ende vollständig strukturiertes Ablaufschema zu erarbeiten, zumal dies ohnehin nur in einem monochromen Bezugssystem Sinn machen würde. Angemessener ist eine Leitlinie, die nach dem Konzept der »rollenden Planung« der Dynamik der Konfliktbearbeitung angepaßt werden kann.

Während der Phase der Sachkonflikt- bzw. Beziehungsklärung legen sowohl der Mediations- wie der Konsultationsansatz großen Wert auf das »aktive Verstehen« der jeweils anderen Seite. Bei interkulturellen Konflikten erfordert das Ethnozentrismus-Problem hier allerdings besondere Anstrengungen. Mit Hilfe der dritten Partei geht es darum, die Bedeutungs- und Orientierungssysteme der jeweils anderen Seite zu erkennen und aktiv nachvollziehen zu können, wie diese Differenzen zur Konfliktentstehung bzw. zur Konfliktwahrnehmung beigetragen haben. Zu unterscheiden ist dabei zwischen der Vermittlung spezifischer Kenntnisse und Fertigkeiten im Umgang mit einer konkreten anderen Kultur und der Förderung interkultureller Wahrnehmungs- und Interaktionskompetenzen generell.

Zu beiden Bereichen gibt es aus dem Arbeitsfeld des Interkulturellen Lernens mittlerweile eine Vielzahl von Modellen, Trainingskonzepten und Erfahrungsberichten.²⁶ Die allermeisten von ihnen sind allerdings bezogen auf Zusammenhänge, in denen es positive Anreize zum Kennenlernen anderer Kulturen gibt, z.B. im Jugend- und Studentenaustausch, in multikulturellen Teams oder im Sozial- und Gesundheitswesen. Eine direkte Auseinandersetzung mit den Widerständen gegen das aktive Verstehen anderer Kulturen hat vor allem im Arbeitsfeld der Antirassismus-Trainings stattgefunden.²⁷

Die Anwendung dieser Methoden setzt voraus, daß in dem jeweiligen Konfliktbearbeitungsverfahren genügend Raum und Zeit für die interkulturelle Kommunikations- und Beziehungsklärung ist. Sofern sich das Konzept der Mediation als Win-Win-Problemlösung vorrangig auf die Regelung eines Sachproblems konzentriert, stößt es bei interkulturellen Konflikten schnell an seine Grenzen. Neben der Vorphase der Verfahrensklärung gebührt deshalb der Arbeit an den Beziehungen und insbesondere an den durch die kulturellen Differenzen entstehenden Mißverständnissen eine durchgängige Aufmerksamkeit. Der Ansatz der Interactive Conflict Resolution ist in dieser Hinsicht offener. Allerdings erschwert bislang der oft sehr akademische Charakter der Workshops die interkulturelle Sensibilisierung.

In der Praxis sind nach allen bisherigen Erfahrungen neben dem Mediationsverfahren die Interactive Conflict Resolution erforderlich, um sowohl erfolgreich in akuten Krisen intervenieren als auch um eine nachhaltige Friedensstiftung bewirken zu können. In beiden Fällen kommt es darauf an, daß die dritten Parteien über hinreichende interkulturelle Kompetenzen verfügen. Was das jenseits der personellen Fähigkeiten zur differenzierten interkulturellen Wahrnehmung und (Selbst-)Reflexion heißt, ist bislang noch wenig erforscht. Viele offene Fragen gibt es auch im Hinblick darauf, wie die Implikationen des hier vorgestellten Konfliktbearbeitungskonzeptes – Empowerment, Relativierung von Machtdifferenzen, prozedurale Gerechtigkeit, wechselseitige Anerkennung von Grundbedürfnissen – mit den Ausschließlichkeitsansprüchen ethno-kultureller Konfliktparteien im einzelnen in Einklang gebracht werden können. Gleichwohl dürfte dieses Konzept wichtige Elemente einer neuen Kultur des Friedens darstellen.

zum Anfang | Akteure ziviler Konfliktbearbeitung

von Christine M. Merkel und Dr. Jörg Calließ

Krieg ist Realität. Darauf sind wir nicht vorbereitet. Die Medien zeigen uns selektiv die Leidensbilder aus dem Kaukasus, aus Afrika und Asien, vor allem aber aus dem auseinandergefallenen Jugoslawien. Diese Bilder versetzen uns in eine Mischung aus Entsetzen und Hilflosigkeit. Ein Entsetzen, in dem die Empörung über Täter und Mitleid für die Opfer ebenso enthalten ist wie ein diffuses Gefühl der Schuld, weil wir dieses mörderische Treiben nicht beenden können.

Zur Komplexität gewaltsam ausgetragener Konflikte

Daß die öffentliche Diskussion darüber mit überhitzter Leidenschaft und immer wieder auch mit unfruchtbaren Polarisierungen geführt wird, ist kaum verwunderlich, wenn auch sehr problematisch. Ein noch ernsteres Problem jedoch ist der eklatante Mangel an Orientierung, der in diesen Diskussionen offenkundig wird. Wir kommen wieder und wieder in Situationen, in denen uns angeblich nur die Alternative bleibt, in ohnmächtigem Zorn dem blutigen Morden zuzusehen oder mit militärischen Kräften die Beendigung kriegerischer Auseinandersetzungen zu erzwingen.

Richtig ist, daß wir in der derzeitigen Umbruchphase des Staatensystems mit gewaltsam ausgetragenen gesellschaftlichen Konflikten konfrontiert werden, bei denen Macht, Interessen und Identitätsfragen ins Spiel gebracht werden. Ökonomische und kulturelle Globalisierungsprozesse lassen den Nationalstaat als Organisationsform obsolet erscheinen, ohne daß neue demokratische Formen schon in Sicht sind, die vorsorgende menschenwürdige Sicherheit zustande bringen könnten. Öffnungs- und Demokratisierungsprozesse bringen Menschen und Gesellschaften in Bewegung und fordern überkommene Machtstrukturen heraus.

Als unmittelbar in der Umbruchzeit von 1989/90 in Rumänien, der jugoslawischen Föderation und auf dem Gebiet der damaligen Sowjetunion Auseinandersetzungen bewaffnet ausgetragen wurden, reagierten die westlichen Regierungen und die internationalen Organisationen wie die UN, die EU oder die KSZE eher rat- und konzeptionslos. Europäische und amerikanische Friedens- und Menschenrechtsorganisationen sahen diese Situation als unmittelbare Herausforderung. Mit dem gleichen Nachdruck, mit dem sie in ihren eigenen Gesellschaften für Menschen- und Bürgerrechte, für Selbstbestimmung, Demokratie und Gewaltfreiheit eintreten, entwickelten sie praktische Initiativen, um in den eskalierten Konflikten präsent zu sein, zum Teil zu vermitteln, zumindest aber auf eine Begrenzung oder Beendigung der Gewalt hinzuwirken.

Trotz einiger beeindruckender Elemente, wie z.B. einer gemeinsamen Frontüberquerung von armenischen und azerischen Frauen 1992, der Serie von ambulanten Runden Tischen in Jugoslawien 1991 und der Friedensarbeit in Osijek und Pakrac zeigte sich rasch, daß die Aufgabe der Friedensstiftung in Konflikt- und Kriegsgebieten außerordentlich vielschichtig ist. Auch bei starkem Engagement ist dies mit mehr oder weniger spontanen und meist eher kurzfristigen Vermittlungsinitiativen nicht getan. Viele der engagierten Nichtregierungsorganisationen merkten rasch, daß es um Beiträge zu einem wesentlich längerfristigen Prozeß gehen müßte, in dem und durch den überhaupt erst die kulturellen und gesellschaftlichen Voraussetzungen für eine friedliche Bearbeitung von Konflikten geschaffen werden. Dies erfordert eine andere Art der Arbeit, auch des Zusammenarbeitens, um genügend kreative und handfeste Ressourcen zusammenzubringen.

Geboten ist dies auch durch die Komplexität der jeweiligen Konfliktkonstellationen. Eine vertiefte Einsicht über die Ursachen und Zusammenhänge braucht arbeitsteilige Gemeinschaftsanalyse, in der auch das international vorhandene Wissen automatisch mit einbezogen wird.

Ein entscheidender Faktor im Gesamtbild ist die Frage der Rolle der Eilten in der Konfliktdynamik. Was ist ihre Herkunft, ihre Interessenbindung und Loyalität? Worin besteht ihre Strategie, wie wirkt sich ihr Verschleiß und ihre Diskreditierung aus? Welche Dynamik bewirkt die Entstehung von neuen konkurrierenden Eliten, was passiert, wenn solche sich nicht bilden können? Spielt eine ökonomisch potente Diasporagruppe in der Gewaltdynamik eine Rolle, besonders wenn sie in einer der mächtigeren Industriestaaten wie den USA, Großbritannien oder Deutschland residiert?

Insbesondere die Angst alter Eliten vor Rollen- und Machtverlust leistet der Instrumentalisierung von Geschichte Vorschub. Politiker, Militärs und andere Mitglieder der Eliten nutzen ethno-nationale Elemente teils systematisch als Mobilisierungs- und Kampfmittel und sprechen damit offenbar die Vorstellungskraft der Bevölkerung an, die ihre Sorgen und Hoffnungen in diesen Identitätsbildern aufgehoben sieht. Diese Auseinandersetzungen können teils lange schwelen. Entscheidend ist, ob sich die Ausübung des Gewaltmonopols substantiell verändert, sei es durch Neugliederung, Aushöhlung oder Auflösung. Gewalteindämmung wird am schwierigsten, wenn Gesellschaften in ihrer Selbstorganisationsfähigkeit zusammenbrechen und Staaten kollabieren.

Hinzu kommt, daß bisherige Regelsysteme versagen. Die Konflikte, mit denen wir zu tun haben, können nicht angemessen erfaßt werden, wenn wir sie ausschließlich im Koordinatensystem der Staatenwelt verorten und bearbeiten wollen. Tief gesellschaftlich verwurzelt hängt aber ihre Gewaltförmigkeit davon ab, ob massive Interessen der Staatenwelt tangiert werden oder nicht: Ob es einen Willen der Staatengemeinschaft oder Führungsambitionen einer Großmacht gibt, zur Lösung beizutragen, oder ob die betreffende Region eher in der Mischung aus Gleichgültigkeit, Überforderung und selektiver Stützung von Konfliktparteien ihrem Schicksal überlassen wird. Es gibt zahlreiche Beispiele aktiver Außeneingriffe, die zusätzlich zu Destabiliserung und dem Anstacheln von Gewalt führten, wie z.B. die US/UN-Initiative zu Somalia, das Agieren der französischen Politik in Ruanda und Burundi sowie die Kriegsaktion der russischen Föderation in Tschetschenien. International wird sehr kontrovers diskutiert, welche Rolle die deutsche Anerkennung Kroatiens, Sloveniens und später von Bosnien-Herzegowina im Kriegsverlauf gespielt hat, der dadurch eine zwischenstaatliche Qualität bekam. Im Windschatten dieser Brandherde dauern die sogenannten Kriege niedrigerer Intensität an, z.B. in Mittelamerika, Sri Lanka und Afghanistan, wenn auch nicht mehr ungebrochen in der Logik der Blockkonfrontation gefangen und alimentiert.

Ebenfalls kontrovers ist das Urteil, ob und inwieweit Militär und Polizei eher Teil des Problems oder Teil der Lösung sind. Frage wie Ströme von (Klein-)Waffen, Landminen eingeschlossen, staatlich organisierte Menschenrechtsverletzungen, Terror und Gewalt durch (reguläre) Streit- und Polizeikräfte bis hin zum Genozid wurden in der sicherheitspolitischen Diskussion des Kalten Krieges so gut wie gar nicht thematisiert. Auf deren Konto ging jedoch der Großteil der getöteten Kinder, Frauen und Männer der »schmutzigen« Kriege dieser Jahrzehnte.

Gewalteindämmung und Konfliktlösung als Aufgabe zivilgesellschaftlicher Akteure

Es macht zwar keinen Sinn, die zivilen, die polizeilichen und die militärischen Mittel der Gewalteindämmung gegeneinander auszuspielen, aber es muß doch sehr beunruhigen, daß drei Jahre nach Boutros Boutros-Ghali's Plädoyer für eine verstärkte zivile Bearbeitung von Konflikten immer noch vorrangig mit militärischen Kräften operiert wird, und dieser Trend sich derzeit zu verstärken scheint. Bei weltweit 30 Millionen Soldaten (darunter auch einige Tausend Soldatinnen) standen der UNO 1994 73.000 Blauhelmsoldaten, 2.100 Zivilpolizisten und 2.200 Zivilkräfte zur Verfügung. Lediglich 40 MitarbeiterInnen widmeten sich innerhalb der UNO Aufgaben der Gewaltprävention.

Auf deutscher Seite stellt sich das Bild nicht anders dar: Während der derzeitige Bundesverteidigungshaushalt 47,9 Milliarden DM beträgt (49,2 Milliarden bei Berechnung nach NATO Kriterien) und alleine dem Reservistenverband der Bundeswehr 26 Millionen DM zur Verfügung stehen, werden für Aufgaben der OSZE lediglich 3,95 Millionen DM und für Entwicklungszusammenarbeit 8,1 Milliarden DM bereitgestellt. Innerhalb der Kirchen zeigt sich ein vergleichbares Mißverhältnis: Während z.B. die EKD jährlich ca. 30 Millionen DM für Militärseelsorge zur Verfügung stellt, werden für die Aufbauphase des ökumenischen Friedensdienstes (Schalomdiakonat) lediglich DM 181.000 (1994) aufgewendet.

Dies ist besonders widersprüchlich im Lichte der artikulierten Bedarfsschätzungen: Alle Beteiligten gehen davon aus, daß die zivilen Aufgaben von Gewalteindämmung und Konfliktlösung quantitativ und qualitativ erheblich zunehmen werden. Die Erkenntnis, daß es in 95% der Gewaltsituationen um nicht-militärische Antworten auf menschliches Leid gehe, war eines der wesentlichen Ergebnisse der Anhörung vor dem Auswärtigen Ausschuß des Bundestages im Mai 1994.

In der Praxis der Gewalteindämmung, Streitbeilegung und Friedensstiftung der letzten fünf bis sieben Jahre haben eine Vielzahl von Akteuren friedenspolitische Verantwortung in neuer Weise übernommen. Teils bewußt und teils unbewußt beeinflussen sich ihre Bemühungen gegenseitig. Da, wo intergouvernamentale Organisationen und Ministerien im Sinne der Prävention von Gewalt zu arbeiten beginnen, zeichnet sich eine Öffnung hin zur Arbeitsweise zivilgesellschaftlicher Akteure ab. Institutionelle Innovationen wie z.B. der OSZE Hochkommissar für Minderheitenfragen, OSZE Langzeitmissionen, der UNO Hochkommissar für Menschenrechte, der OAU Mechanismus zur Konfliktregelung sowie vertrauensbildende Maßnahmen des Europarates zeugen von Lernfähigkeit unter dem Druck veränderter Anforderungen.

Diese Formenvielfalt, die noch vor fünf Jahren im sicherheitspolitischen Konzeptdenken fast völlig fehlte, ist wohl nicht zufällig dort entstanden, wo die institutionelle Praxis eher Elemente von Dialog und Kommunikation zeigt. Dies stößt dann an Grenzen, wenn, wie z.B. im Fall Somalia, verschiedene Machtlogiken in der UNO aufeinanderprallen und positive Entwicklungen der Gewalteindämmung konterkarieren, oder wenn, wie im ehemaligen Jugoslawien, gegensätzliche nationale Interessen innerhalb der EU die Gewalteskalation der internen Machtkämpfe eher begünstigen denn bremsen.

Ein deutlicher Akzent in dieser Praxis liegt auf Strategien, Gewalteindämmung und Deeskalation durch Aktivierung und Stärkung des intermediären Bereiches in den von Krieg und Gewalt bedrohten oder geschüttelten Ländern zu erreichen. Zentral ist dann weniger die Frage, wie neutrale Außenstehende zur direkten Konfliktlösung beitragen, sondern wie sie mitwirken können, daß die involvierten Insider Raum, Zeit und Instrumente schaffen können, um die gesellschaftlichen Macht- und Identitätskonflikte ohne Gewalt auszutragen. Diese Einsicht wird v.a. von den internationalen NGOs artikuliert, findet aber teils auch Eingang in das konzeptionelle Denken intergouvernamentaler Organisationen. In der Praxis erfordert dies integrierte und längerfristig aufeinander abgestimmte Arbeitsweisen zwischen internationalen und örtlichen Personen einerseits sowie zivilgesellschaftlichen und politischen Kräften andererseits.

Als wesentlicher singulärer Problemfaktor wird von fast allen Akteuren das Vorhandensein eines Medienmonopols in potentiellen Konfliktgebieten bezeichnet. Wirksame Informationskapazität, vor allem Radiosender, für internationale Teams kann über Erfolg oder Mißerfolg entscheiden. Entwicklungs- und wahrnehmungsbedürftig ist auch die kulturelle Diversität der Konflikttransformation, wobei man es kaum mit unangetasteten Formen traditioneller Befriedung und Aussöhnung zu tun hat, sondern mit Mischformen und Überlagerungen von Symbolen und Ritualen.

Für die Überlegungen zur Neugestaltung von Friedensdiensten ergeben sich daraus weitreichende konzeptionelle und praktische Konsequenzen.

Probleme und Defizite

Als Hauptmangel wird inzwischen nicht mehr die Frühwarnung genannt, sondern die frühe Handlungsfähigkeit und Ideenumsetzung auf Basis einer praxisrelevanten Auswertung der vorhandenen Daten. Wirklich nützliche Kenntnisse über Konfliktverläufe und vor allem auch Konfliktparteien werden als konzeptionelle Lücke vermerkt. Die Verarbeitung der Informationsfülle ist sowohl für intergouvernamentale Organisationen als auch für NGOs ein Problem. Die Diskrepanz zwischen dem, was wir wissen und kommen sehen, und dem, was wir als Einzelne oder als Organisationen tatsächlich tun und abwenden können, wird verstärkt empfunden.

Die praktischen Defizite sind legio. Sie hängen weitgehend mit dem Unwillen zusammen, vorausschauend und gut beraten tätig zu werden sowie örtliche Akteure tatkräftig und nachhaltig zu unterstützen. Dies hat sicherlich auch mit dem mangelnden politischen Willen zu tun, sich auf die Risiken früher Handlung einzulassen, wenn die Probleme noch nicht unumgehbar geworden sind. Diese Klage zieht sich wie ein roter Faden durch die Äußerungen der meisten Verantwortlichen, Beamte einiger Ministerien und intergouvernamentaler Organisationen eingeschlossen, wobei sich teils die Frage aufdrängt, wer auf einen Impuls von wem wartet.

Abgeleitet von derzeit 79 gewaltsam ausgetragenen Konflikten und den 250 sich abzeichnenden Konfliktsituationen mit Risiko der Gewalteskalation schätzen zivilgesellschaftliche Organisationen einen effektiven Bedarf von dreißig- bis vierzigtausend Menschen pro Jahr weltweit (zum Vergleich: hunderttausend UN-Blauhelme 1994). Für Deutschland würde dies eine Beteiligung von 1500 in Konfliktbearbeitung und Gewalteindämmung geübten Frauen und Männern pro Jahr in der Anfangszeit erfordern.

Den derzeitigen Mangel an geeigneten Personen sowie die Fülle der ungenügend gelösten Organisations- und Managementfragen sollte man jedoch auch nicht unterschätzen. Allerdings zeigen die Beispiele der Organisation von humanitärer Hilfe sowie von Wahlbeobachtung, daß bei entsprechender politischer Motivation der Bundesregierung oder auch der Europäischen Union auf erhebliche praktische Defizite sehr schnell mit verstärkter Ressourcenmobilisierung und konzeptioneller Verbesserung reagiert wurde.

Freilich, ein tragfähiges und vor allem stimmiges politisches Konzept hat man damit noch nicht. Dies kann auch wohl kaum als »Grand Design« entstehen, sondern nur aus der reflektierten Praxis, mit hoher Lernbereitschaft. Genauso wichtig ist der starke politische Wille, Gewalt nicht zu akzeptieren und der Zivilisierung hartnäckig auf den Fersen zu bleiben. Für den Einstieg in diese Kultur des Friedens ist erforderlich, daß Akteure und Akteursgruppen ihre Handlungs- und Wirkungsmöglichkeiten systematisch auf die Anforderungen und Notwendigkeiten von Zivilisierungsprozessen hin entwerfen, miteinander abstimmen und gegebenenfalls verknüpfen.

Das »zivilisatorische Hexagon« (Senghaas 1994, S. 17ff.) bietet dafür eine begriffliche Grundlage. Seine Nützlichkeit besteht vor allem darin, die Bedingungen für zivilisierte Konfliktbearbeitung im Zusammenhang zu sehen. Diese wird dann möglich, „wenn kollektive Akteure ihre inneren und externen Konflikte ohne Rückgriff auf kollektive Gewalt erfolgreich bewältigen“. Sie ist an sechs Bedingungen geknüpft, von denen jede grundlegend, aber keine für sich alleine hinreichend ist und zwischen denen vielfältige Rückkopplungen bestehen: Das legitime, in aller Regel staatliche, Gewaltmonopol, dessen Kontrolle durch Rechtsstaatlichkeit, die Entwicklung von Interdependenzen und damit von Affektkontrolle, die demokratische Teilhabe, die soziale Gerechtigkeit und eine konstruktive Konfliktkultur.

In der Tat geht es in erster Linie um politische Prioritäten und Werte. Es muß grundsätzlich entschieden werden, daß der Gewaltprävention eine gesellschaftlich, politisch, organisatorisch und finanziell gesteigerte Bedeutung zukommt. Sonst bleibt es mit den Worten des österreichischen Diplomaten Freudenschuß „eine Medizin, von der viel geredet, die aber ungern genommen wird“. Eine Konzentration auf die Gewaltprävention setzt voraus, die zivilen Aspekte von Konfliktlösung in der Wahrnehmung der Öffentlichkeit aufzuwerten, im Sinne der Erkenntnis »vorbeugen ist besser und billiger als Soldaten stationieren und wiederaufzubauen«. Es erfordert auch eine Veränderung der Denkweise. Negativ ist das Phänomen und die Kultur der Gewalt, nicht die Tatsache von Konflikten, die für Veränderung und Wandel nötig sind. Hier bahnt sich ein Umdenken an, welches Konfliktlösungsprozesse nicht als Kompromißbildung mit Siegern und Verlierern versteht, sondern als Ringen um Kooperation mit potentiellem Gewinn für alle Beteiligten.

Der Sinn einer systemischen Zusammensicht aller Beiträge zu ziviler Konfliktarbeitfolgt aus dem bisher Gesagten. Selbst wenn man sich als Akteursgruppe aus guten Gründen für begrenzte oder gar keine Kooperation entscheidet, macht es einen großen Unterschied, wenn man den je eigenen Beitrag aus dem Verständnis der Gesamtdynamik aller Akteure heraus konzipiert und einbringt. Je mehr sich diese Einsicht durchsetzt, desto eher kommt es zu Friedensdiensten und intergouvernamentalen Missionen, die mehr werden können, als nur eine ad-hoc Ansammlung von fähigen Menschen guten Willens oder administrativer Zugehörigkeit. Die Stärke dieser Sichtweise ist zudem ihre Multi-Polarität: Der Aufbau und die Verstärkung ziviler Konfliktlösung kann und muß in Such- und Lernbewegungen von allen Akteuren vorangebracht werden, ohne zeitliche oder hierarchische Nachordnung. Wir haben es hier mit Integrationsprozessen zu tun.

Die einzelnen Akteure sind unterschiedlich weit von einer solchen Gesamtsicht entfernt. In Teilen des Diskurses von UNO und OSZE ist das Problem durchaus erkannt, teils artikulieren sie dies stärker als die entsprechenden Ministerien der Bundesregierung (AA, BMZ, BMVg). Die deutschen friedenspolitischen NGOs beziehen sich in ihrer eigenen Arbeit mit wenigen Ausnahmen nicht auf die Praxis von UNO, OSZE und Europarat, sehen dies jedoch mehrheitlich als Nachholbedarf, ebenso wie die Kommunikation mit den entsprechenden Ministerien. Je nach Praxisfeld bestehen Kooperationsbeziehungen mit internationalen NGOs sowie Stadtbehörden und Landesregierungen. Das gute Dutzend deutscher AkademikerInnen, welche die Konfliktbearbeitungspraxis reflektierend verarbeiten, bezieht sich vorrangig auf internationale NGOs und Institute sowie auf UNO und OSZE.

Das entwicklungspolitisch orientierte Milieu im kirchlichen Umfeld stellt im deutschen Kontext eine deutliche Ausnahme dar, auch was ihre Kontakte zu Parlamentariern und Bundesministerien betrifft. Ihr Fokus ist die direkte (amts-)kirchliche Beteiligung an Mediationsarbeit und Kriegsbeendigung bzw. die Unterstützung von NGOs wie International Alert und Peace Brigades International. Sie haben aber in der Regel kaum Verbindungen zum OSZE-Praxisfeld.

Natürlich werden auch bei stark verbesserter systemischer Zusammenschau Konflikte zwischen Kooperation und Autonomie bleiben und für Innovationen auch nötig sein. Die zivilgesellschaftliche Stärke, im eigenen Handeln nicht weisungsgebunden zu sein, macht es möglich, auch heiße Eisen anzupacken, so eine ausreichende Unabhängigkeit der Ressourcen gegeben ist.

Aspekte zur Verbesserung der Handlungsfähigkeit

Im Interesse des Friedens in der Welt sind erheblich institutionelle und konzeptionelle Neuerungen dringend geboten. Sie müssen die Entwicklung von Konzepten und Instrumenten ziviler Gewalteindämmung, Streitbeilegung und Konfliktbearbeitung voranbringen und auf den Aufbau einer Infrastruktur für die Zivilisierung der Konflikte hinzielen.

Das Szenario für die Infrastruktur der zivilen Konflikttransformation erfordert keine zusammenfassend-zentralen Strukturen, die nur Verdrängungsängste und Abwehr mobilisieren, sondern halb-durchlässige Verzahnung, Kommunikation und offene Kooperationsangeboteauf der Basis der Stärkung der Arbeitsfähigkeit der jeweiligen Akteure.

Bezogen auf die intergouvernamentalen Strukturen geht es – auf der Basis nüchterner Einschätzung des politischen Willens – um die Stärkung ihrer Handlungsfähigkeit und Autorität. Aus der Gesamtsicht der Konfliktbearbeitungsaufgaben ist größere Durchlässigkeit und Transparenz sowohl von Regierungsstellen als auch von internationalen Delegationen und Gremien vordringlich.

Zur Erreichung des ersten Zieles gibt es Reformvorschläge wie die Stärkung des internationalen Gerichtshofes, Eigeninitiativen des UN-Generalsekretärs, pro-aktive Nutzung der UN-Menschenrechtsinstrumentarien und die Einrichtung eines Petitionsausschusses. Neue Gedanken sind die Aufnahme der Rolle internationaler Mediatoren in der UN-Charta und die Schaffung eines Konfliktrates. In der Ergänzung zur Agenda für den Frieden vom Januar 1995 wird die Unterstützung von Sonderbotschaftern durch kleine Langzeitmissionen vor Ort vorgeschlagen. Bei den Blauhelmeinsätzen seien vor allem drastische Mängel in Ausrüstung und Ausbildung zu beheben. Die Trennlinie zwischen Friedensdurchsetzung und Friedenssicherung sei klar zu ziehen, militärische Gewalt könne politische Prozesse nicht beschleunigen, es handle sich hier nicht um benachbarte Elemente eines Kontinuums. Die Forderung nach der Aufstellung rasch mobilisierbarer Bereitschaftskräfte in Brigadengröße (10.000 Soldaten) wird wiederholt, die unter integriertem UN-Kommando zum Einsatz kommen sollen.

Kontrovers wird beurteilt, ob eine Verrechtlichung der OSZE ihre politischen Handlungsmöglichkeiten tatsächlich verstärken würde. Die Kernfrage – wie auch in der UNO – ist, wie Staaten zur Teilnahme an vorbeugenden oder gewalteindämmenden Maßnahmen verpflichtet werden können, wenn es ihr jeweiliges Staatsgebiet und ihr eigenes Handeln betrifft.

Zur Erweiterung des Handlungsspielraums ziviler Akteure und intermediärer Institutionen in gefährdeten Regionen kann auch die Präsenz von UN-Einrichtungen, wie z.B. Ressourcenzentren für präventive Diplomatie beitragen. OSZE-Foren zu Spannungsherden können eine vergleichbare Rolle spielen. Zur Programmförderung ziviler Akteure in gewaltbedrohten Regionen sollte in Deutschland ein parlamentarisch kontrollierter Fonds analog der Strukturen der politischen Stiftungen oder der Einrichtungen der Entwicklungspolitik geschaffen werden. Aus diesem Fonds könnten auch Arbeits- und Reisestipendien für komplementäre internationale Unterstützung zur Verfügung gestellt werden.

Dauerhafte Wege aus der Gewalt kann es nur mit Frauen geben

Von allen Akteursgruppen wird die schnelle Verfügbarkeit von geeigneten freiwilligen zivilen Kräften als Haupthindernis genannt. Dies erfordert sowohl praktische als auch administrative und gesetzliche Antworten. Potentere gesellschaftliche und öffentliche Arbeitgeber wie Bundes- und Landesbehörden, größere Kommunen, wissenschaftliche Institute, Kirchen, NGOs u.a. sollten trotz bekannter Stellenstreichungspolitik ihre Möglichkeiten prüfen, Freistellungsressourcen zu poolen und aufeinander abzustimmen. Auch institutionell nicht gebundene Personen sollten dafür in Frage kommen. In der kommunalen Nord-Süd-Arbeit gibt es bereits Vorläufer dieser Idee. Ein Bundes-Freistellungsgesetz könnte die Rahmenbedingungen dafür schaffen und durch entsprechende steuerliche und administrative Anreize stimulieren. Als Resultat würde dann für interessierte und fähige Frauen und Männer die Möglichkeit bestehen, im Zeitraum von fünf bis sieben Jahren wiederholt für drei bis sechs Monate friedensschaffende Aufgaben wahrzunehmen. Dies ist besonders deswegen so wichtig, weil alle vorhandenen empirischen Auswertungen betonen, daß Lebenserfahrung, -klugheit und Charakter die entscheidenden Merkmal seien, die die Wirksamkeit von Beiträgen zu ziviler Konfliktbearbeitung ausmachen. Im Felde der Wahlbeobachtung erbrachten diejenigen Länder (wie z.B. die Niederlande) die sinnvollsten Beiträge, die ihre BeobachterInnen über öffentliche Ausschreibungen rekrutierten.

Erhebliche Mühe macht fast allen Akteursgruppen die Einstellung auf diesen neuen Typus von Aufgaben. Veränderung und Umlernen ist für Diplomaten, Administration, Polizisten und Militärs am schwierigsten, vor allem, wenn sich die Institutionen und Befehlshierarchien, in denen sie handeln, nicht oder nur ungenügend mit verändern. Polizisten und Militärs sind bislang am geringsten in das Gespräch über die Gesamtsicht der Akteursgruppen involviert.

Zivilgesellschaftliche Akteure müssen ihre Heterogenität so verbinden, daß sie sektorübergreifend in Richtung Makroebene handlungsfähiger werden. Dies setzt entsprechende Professionalisierung, Kapazität zu (internationaler) Kooperationsfähigkeit, Teilen von Ergebnissen und Entbürokratisierung großer NGOs voraus.

Aus dem Gesagten ergibt sich, daß in Deutschland angesiedelte weltoffene Lernorte für zivile Akteure dringend erforderlich sind. Sie können graduell durch Bündelung und Fortentwicklung bereits bestehender Angebote zu Konfliktanalyse und Training entstehen, sofern die international bereits vorhandene Qualität vergleichbarer Lernzentren systematisch einbezogen wird. Das wichtige Ziel interkultureller Kompetenz kann wesentlich besser erreicht werden, wenn solche Orte koedukativ für TeilnehmerInnen aus verschiedenen Kulturen und Erdteilen offenstehen sowie unterschiedliche Akteursgruppen zusammentreffen. Offene Kooperationsangebote an die Einrichtungen der Diplomaten-, Polizei- und Blauhelmausbildung sind eine notwendige Ergänzung. Für eine stabile Wissensbasis und die Verankerung in Schulen und Universitäten ist das Auftauen der Mittel für Friedensforschung unabdingbar.

Zur Erhöhung der Ressourcen und mittelfristigen Korrektur der dramatischen Unverhältnismäßigkeit der Mittelverteilung braucht es klare Zielvorgaben. Als Methode wird die Einrichtung eines festes Prozentsatzes des Verteidigungsetats (für den EKD Bereich: des Militärseelsorgehaushaltes) für Zwecke präventiver Diplomatie empfohlen. Als weitere Einstiegsmaßnahme bietet sich an, mindestens ein Promille des Etats, der jeweils ad hoc für Auslandseinsätze der Bundeswehr mobilisiert wird, für zivile Aufgaben und Projekte der Konfliktbearbeitung zur Verfügung zu stellen. „Put your money where your mouth is“, diesen markanten Satz steuerte die bekannte schottische Journalistin Joyce McMillan zum Kernproblem dieser Debatte bei.

Es ist unabdingbar, daß signifikante Beiträge zur Infrastruktur ziviler Konfliktarbeit aus Deutschland kommen und multilateral wirken, sowohl in den unmittelbar betroffenen Konfliktregionen als auch in Synergie mit anderen Akteuren aus dem In- und Ausland. Von einer Mittelmacht mit erheblicher materieller und menschlicher Kraft ist hier ein politisch-ethisches Engagement zu fordern, vergleichbar den Rollen Kanadas, Schwedens, der Niederlande oder Australiens, und sei es auch hauptsächlich mit der Motivation der Befriedung der unmittelbaren Interessenszonen in Mittel- und Osteuropa sowie im Mittelmeerraum.

Verglichen mit dem international vorhandenen Erfahrungsreichtum stehen wir in Deutschland am Anfang, wenn auch die Intensivierung der Arbeit in den letzten zwei bis drei Jahren deutlich sicht- und spürbar ist. Abgesehen von unserer unterentwickelten gesellschaftlichen Streitkultur fällt auch die Abwesenheit transnationaler NGOs hierzulande auf. Es gibt kaum Einrichtungen mit multinationalem Personal, Vorstand oder Beiräten, im günstigsten Fall ist man mit ausländischen Organisationen dieses Typus verbunden. Weltoffenheit mit Augenmaß und Bodenhaftung hat es so noch schwerer, als dies auf dem Weg ins 21. Jahrhundert sein müßte.

Bei konstatierter unbeständiger Motivation der Bürger und Bürgerinnen einer vereinzelnden Medien- und Konsumgesellschaft, die auf Erlebniskitzel ohne Risiko orientiert, brauchen wir sowohl lebensbejahende mutige Menschen als auch eine gesellschaftliche Verfassung, die „Geier des Friedens“ (Manfred Drewes) darin bestärken, Gewaltentschlossene nicht in Ruhe zu lassen. Sicher, noch fehlen entscheidende Voraussetzungen für das Projekt der zivilen Konfliktbearbeitung. Es fehlt die konzeptionelle Phantasie, die wissenschaftliche Aufklärung, die theoretische Verankerung. Es fehlen Mechanismen, Instrumente und Infrastruktur. Es fehlen menschliche Fähigkeiten, personelle Kapazitäten und entsprechende Ressourcen. Damit dürfen wir uns aber nicht abfinden, wenn wir nicht wieder und wieder mit falschen tragischen Alternativen konfrontiert werden wollen, entweder in ohnmächtigem Zorn dem blutigen Morden zuzusehen oder mit militärischen Kräften die Beendigung kriegerischer Auseinandersetzungen erzwingen zu sollen.

Aber hier öffnet sich ein neues Fenster: Jede auch noch so ausgereifte Konzeption der Konfliktzivilisierung läuft Gefahr, über der Erfassung der Bombensplitter in den Konflikten der anderen den Balken im eigenen Auge zu übersehen. Bei einer internationalen Übersicht zeigten so gut wie alle Akteursgruppen gravierende Lücken in der Geschlechterparität.In den für Konfliktlösung relevanten Gremien und Abteilungen der internationalen Organisationen und der Kirchen findet sich ein Männeranteil zwischen 97 % und 90 %. Im Bereich der Institute und NGO-Hauptamtlichen sind es zwar »nur« achtzig bis siebzig Prozent Männer, jedoch haben sie – bis auf Ausnahmefälle – die leitenden Rollen fest im Griff. Lediglich im Bereich der Freiwilligendienste nähern wir uns einem etwas ausgeglichenerem Verhältnis: Hier kommen auf drei Männer zwei Frauen.

Den Ton im Konzert der Konflikttransformation geben im wesentlichen die »weißen, westlichen Männer« sowie einige farbige, nicht-westliche Männer an. Ein Forschungsprojekt der UN-Universität macht diese Schieflage neuerdings zum Thema. Es ist dem Vorbereitungsprozeß auf die Weltfrauenkonferenz 1995 zu danken, an eine UNO-Resolution aus dem Jahre 1982 erinnert zu haben, die Geschlechterparität innerhalb der UNO als wichtiges Ziel vorgibt.

Mit der Trilogie »Gleichberechtigung, Entwicklung und Frieden« hatte die 4. Weltfrauenkonferenz die Fragen der »Auswirkungen von bewaffneten und anderen Konflikten auf Frauen«. bewußt in den Mittelpunkt gestellt. Fragen der Konfliktbearbeitung und Friedensstiftung wurden auch im deutschen Vorbereitungsprozeß intensiv erörtert. Das Nationale Vorbereitungskomitee hatte 12 beratende Arbeitsgruppen mit Fachfrauen berufen, darunter eine AG Frauen und Frieden (AG 11). Ihre Vorschläge zur Einrichtung eines UN-Konfliktrates sowie zur Einberufung einer UN-Weltfriedenskonferenz im Jahre 2000 wurden in Peking diskutiert. Die Durchsetzung der Menschenrechte aller Frauen sowie der Ziele der Weltfrauenkonferenz erfordern die Beendigung kriegerischer Konflikte sowie zivile Formen der Konfliktlösung – so ein Kernsatz des Memorandums des NRO-Frauenforums zur Vierten Weltfrauenkonferenz.

Eine Delegation von 25 Frauen aus allen Landesteilen und unterschiedlichen Klanen Somalias war mit Unterstützung des schwedischen Life & Peace Instituts nach Peking gekommen. Ihre Botschaft an die UNO war eindeutig: Hätten sie in Somalia nicht nur die Warlords, sondern auch die Frauen und andere Kräfte der Zivilgesellschaft als Verhandlungspartner und Friedensstifter anerkannt, die Dinge wären anders gelaufen. Dauerhafte Wege aus der Gewalt heraus können nur auf zwei Beinen zustande kommen. Selbstverständlich organisieren sie Projekte des Überlebens unter schwierigsten Bedingungen. Ihre Kinder haben seit fünf Jahren keine Schulen mehr gesehen, Minenräumen ist flächendeckend nötig und sie versuchen, wenigstens ein Minimum an Geburtshilfe zu leisten. All das kann jedoch nicht tragfähig werden, wenn es auf den humanitären Bereich begrenzt bleibt.

Diese Lebensfragen werden die Nagelprobe für eine Kultur des Friedens sein. Es stünde der UNESCO gut an, hier Hebammendienste zu leisten und Rolle und Verhalten bewaffneter Männerbanden zu thematisieren. Tragen wir dazu bei, daß diese Hürde genommen wird.

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4. Weltfrauenkonferenz 1995, Memorandum des deutschen NRO Frauenforums.

zum Anfang | Perspektive politischer Bildungsarbeit

von Günther Gugel und Uli Jäger

In den politischen Erklärungen und wissenschaftlichen Expertisen der letzten Jahre über die neuen »globalen Herausforderungen« wird immer häufiger darauf verwiesen, daß für eine angemessene Problembearbeitung neben technischen Innovationen und politischen Umorientierungen auch große Anstrengungen im Bereiche der Erziehung und Bildung erforderlich sein werden.²⁸ Tief in das Wertesystem reichende Umorientierungen von Einstellungen und Verhaltensweisen und die Veränderungen bestehender Weltbilder seien notwendig, damit die anstehenden Zukunftsaufgaben von Regierungen und den Menschen auch tatsächlich gemeinsam bewältigt werden können.

Der Wissenschaftliche Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen weist in seinem Jahresgutachten 1993 auf die Notwendigkeit der Entwicklung und der Vermittlung einer neuen Verantwortungsdimension hin: „Da Menschen dazu tendieren, eher lokal zu denken und zu handeln, besteht eine der größten Aufgaben darin, das Verständnis für diese Wechselbeziehungen zu vermitteln, damit es in angemessenes Handeln umgesetzt werden kann. Das Erkennen der globalen und generationenübergreifenden Dimensionen des Umgangs mit der Umwelt muß zur Grundlage einer allgemeinen Ethik werden.“ ²⁹ Da viele globale Umweltprobleme nicht unmittelbar anschaulich und erlebbar sind, kommt ihrer Vermittlung in alltäglicher Kommunikation, durch die Medien oder durch Bildungsmaßnahmen große Bedeutung zu.

Folgt man der Agenda 21, so spielt dabei besonders das organisierte Lernen, vor allem in Schulen sowie anderen Bildungseinrichtungen und die Schaffung eines öffentlichen Bewußtseins eine zentrale Rolle für die „Förderung nachhaltiger Entwicklung und die Verbesserung der Fähigkeit der Menschen, Umwelt- und Entwicklungsprobleme gleichzeitig zu bewältigen.“ ³⁰

Bei der 44. Sitzung der Internationalen Bildungskonferenz der UNESCO (in Genf vom 3. bis 8. Oktober 1994) verabschiedeten die Bildungsminister einen Integrierten Rahmenaktionsplan zur Friedens-, Menschenrechts- und Demokratieerziehung. Der Rahmenplan formuliert äußerst konsequent die Notwendigkeit, die Bereiche Frieden, Menschenrechte, Demokratie, Umwelt gemeinsam nicht nur in der Politik, sondern auch in der Erziehung und allen Bildungsbereichen zu entwickeln. Darin heißt es u.a.: „In einer Zeit des Übergangs und des beschleunigten Wandels, der durch Anzeichen von Intoleranz, Erscheinungsformen des rassischen und ethnischen Hasses, des Wiederaufkommens von Terrorismus in allen seinen Formen und Ausprägungen, der Diskriminierung, des Krieges und der Gewalt gegen solche, die als »andersartig« gelten, gekennzeichnet ist, in der die Kluft zwischen reich und arm auf internationaler wie auf nationaler Ebene immer größer wird, müssen Gegenstrategien darauf abzielen, sowohl die Grundfreiheiten, den Frieden, die Menschenrechte abzusichern als auch eine langfristig tragfähige und sozial gerechte wirtschaftliche und soziale Entwicklung sicherzustellen, da alle diese Elemente einen wesentlichen Anteil am Aufbau einer Kultur des Friedens haben. Dazu gehört notwendigerweise die grundlegende Veränderung traditioneller Formen der Bildung.“ ³¹

Schließlich betont der 1995 vorgelegte Bericht der Kommission für Weltordnungspolitik: „In der Tat müssen die Bürger der Einen Welt zu vielen Zwecken zusammenarbeiten: Für die Erhaltung von Frieden und Ordnung, für die Ausweitung wirtschaftlicher Aktivitäten, beim Kampf gegen die Umweltverschmutzung, für die Beendigung oder Minimierung des Klimawandels, bei der Seuchenbekämpfung, der Einschränkung der Waffenverbreitung, der Verhinderung von Desertifikation (…). Immer mehr Themen verlangen nach gemeinsamen Anstrengungen der Nationalstaaten, mit anderen Worten, erfordern nachbarschaftliches Handeln.“ ³²

Diese und andere Stellungnahmen zeigen, daß auch auf regierungspolitischer Ebene nicht mehr (nur) technologische Lösungen für die anstehenden Probleme gefragt sind. Immer wieder wird betont, daß die Menschen lernen müssen, die Welt mit »neuen Augen« zu sehen und daß das Weltbild in den Köpfen sich ändern muß, ehe man sich wirklich neuen Lebensweisen zuwenden kann.³³ Man scheint erkannt zu haben, daß die notwendigen Formen der »technologischen« Problembearbeitung erst dann wirksam werden, wenn sie von den (betroffenen) Menschen verstanden und akzeptiert werden und in alltägliches Handeln umgesetzt werden können. Denn neue Sichtweisen müssen sich in realem Verhalten niederschlagen, damit umfassende Problemlösungen möglich werden. So müssen bei allen Lernprozessen auch Strategien der Verhaltensänderung einen wichtigen Stellenwert erhalten.

Politische Bildung und globale Gefährdungen

Der Bildung, insbesondere der politischen Bildung, wird somit von Politik und Wissenschaft eine Schlüsselfunktion für den Weg ins 21. Jahrhundert³⁴ zugeschrieben. Adressaten sind vor allem Jugendliche, zumal sie Untersuchungen zufolge für das Thema sehr sensibel sind und sich schon heute mit keinem anderen Problembereich stärker auseinandersetzen.³⁵

Doch den daraus resultierenden Anforderungen und Hoffnungen kann politische Bildung in ihren heutigen Strukturen und ihrer heutigen Ausrichtung kaum gerecht werden, da sie im Rahmen der gesamten Bildungsarbeit nur eine untergeordnete Rolle spielt. So waren 1992 nur 0,5 % aller Kursangebote an deutschen Volkshochschulen der politischen Bildungsarbeit gewidmet und nach empirischen Untersuchungen nehmen nur ca. 1 % der Bevölkerung an Veranstaltungen zur politischen Bildungsarbeit teil.³⁶

Hinzu kommt, daß es bislang nicht gelungen ist, praxisrelevante Konzeptionen für die politische Bildungsarbeit zu entwerfen, um der Suche nach neuen Orientierungen gerecht zu werden.³⁷ Sowohl beim Themenangebot als auch in der Umsetzung sind erhebliche Lücken im Hinblick auf die notwendigen zukunftsorientierten Lernprozesse festzustellen. Und nicht zuletzt werden die Vorteile der neuen Medien für die Auseinandersetzung mit den neuen Herausforderungen bislang noch viel zu wenig genutzt. Es gibt z.B. zwar eine Reihe von mehr oder weniger guten Computerspielen, aber noch kaum Computersimulationen, mit deren Hilfe sich Jugendliche spielerisch Einblicke in Problemzusammenhänge und -abhängigkeiten, aber auch in unterschiedliche Gestaltungsmöglichkeiten erarbeiten können. Dies liegt wohl mit daran, daß die Diskussion im Bereich der neuen Medien zu sehr unter dem Aspekt der Gefährdungen und nicht dem der Chancen geführt wurde.³⁸

Aufgrund der Themennähe, der vielfältigen methodischen Ansätze und der langjährigen Erfahrungen sind die entwicklungspolitische Bildungsarbeit, die Umwelterziehung, die Friedenserziehung sowie die Menschenrechtserziehung für die Auseinandersetzung mit den globalen Herausforderungen besonders qualifiziert. Betrachtet man diese Ansätze in bezug auf ihren derzeitigen Diskussionsstand sowie die vorfindbare Praxis, so können Trendaussagen über die Reichweite und den jeweiligen Beitrag zum Umgang mit globalen Gefährdungen gemacht werden.

Menschenrechtsschutz und damit verbunden das Verständnis von Menschenrechtserziehung wurde lange Zeit als Schutz von Individualrechten (klassisch in der Ausprägung der politischen Rechte) vor staatlichen Übergriffen verstanden. Mit der Etablierung einer zweiten und dritten Generation von Menschenrechten, den sozialen Menschenrechten sowie den Rechten von Völkern gegenüber der Gemeinschaft von Staaten hat sich sowohl der Blickwinkel, als auch die Diskussion um Menschenrechte entscheidend verändert. Immer mehr tritt die Forderung auf, neben einem Individualschutz die gesellschaftlichen, wirtschaftlichen und politischen Ursachen von Menschenrechtsverletzungen als Gegenstand von Menschenrechtsarbeit zu sehen.³⁹ Damit verbunden ist auch eine Verschiebung klassischer Menschenrechtsarbeit von der »nachsorgenden Betreuung« hin zur Prävention. Konsequenterweise treten deshalb Fragestellungen und Themen in das Blickfeld der Menschenrechtserziehung wie Ursachen von Armut, Welthandel, Krisen und Kriege, die bislang klassische Themen entwicklungspolitischer und friedenspädagogischer Ansätze waren.

Obwohl die sozialwissenschaftliche Forschung generell zu dem Ergebnis kommt, daß es keinen direkten Zusammenhang zwischen Einstellung und Verhalten gibt,⁴⁰ basieren viele Ansätze im Bereich der Umweltbildung (insbesondere im schulischen Bereich) immer noch auf der Vermittlung kognitiven Wissens. Eine synoptische Untersuchung von 400 empirischen Studien der Umweltbewußtseinsforschung kommt ebenfalls zu dem Ergebnis, daß fast durchgängig kein oder nur ein sehr schwacher Zusammenhang zwischen dem Umweltwissen und dem Umweltverhalten einer Person nachzuweisen sei. Ebenso gäbe es kaum einen Zusammenhang zwischen dem Umweltbewußtsein und dem Umweltverhalten.⁴¹ Eine Lehrerbefragung zur Umwelterziehung kommt zu dem Ergebnis: „Der in der Umweltbildung und Umwelterziehung bisher vorherrschende pädagogische Ansatz, der ja ausdrücklich verhaltensorientiert sein will, knüpft an den Aufbau ökologischen Wissens und Bewußtseins die Erwartung umweltverträglichen Verhaltens. (…) Probleme der Umsetzung von Verhaltensdispositionen in konkretes Verhalten bleiben ausgeblendet bzw. werden marginalisiert.“ ⁴²

Umweltbildung, so der wissenschaftliche Beirat Globale Gefährdungen, bleibe meist auf eine lokale und nationale Sichtweise beschränkt, die der neuen Qualität komplexer globaler Umweltveränderungen nicht gerecht werde. Globale Umweltveränderungen fänden bislang erst in geringem Ausmaße Aufmerksamkeit.⁴³

Der politisch-wirtschaftliche und der politisch-ethische Bereich sind in der Umweltbildung unterrepräsentiert.⁴⁴ Doch sich als Subjekt ökologischer Veränderungen zu begreifen und in das umwelt(-politische) Geschehen einzugreifen, ist eine der zentralen Aufgaben von Umweltbildung.⁴⁵ Denn Umweltprobleme sind in der Regel durch Interessengegensätze, unterschiedliche Bewertungen und divergierende Vorstellungen über Handlungskonsequenzen gekennzeichnet. Umweltbildung muß deshalb in den gesellschaftlich-politischen Kontext eingebunden sein muß in weiten Teilen auch zur politischen Bildung werden.⁴⁶ Dabei darf nicht übersehen werden, daß „ein neues Gesamtbewußtsein des Menschen zu seiner Umwelt die wichtigste Grundlage ist, auf der allein technisch/naturwissenschaftliche Arbeit wirken kann.“ ⁴⁷

Auch Analysen zur Reichweite entwicklungspädagogischer Bildungsarbeit kommen zu dem Schluß, daß trotz beachtenswerter Erfolge erhebliche Defizite zu verzeichnen seien.⁴⁸ Bei der Suche nach neuen Handlungsmöglichkeiten und pädagogischen Konzepten für die Auseinandersetzung mit den »globalen Problemen« wie Verschuldung, Umweltzerstörung oder Flüchtlingsbewegungen seien Unsicherheiten und Ungewißheiten hinsichtlich der Problembeschreibung und der Bearbeitungsmöglichkeiten auch in der Entwicklungspädagogik und der Dritte-Welt-Bewegung noch nicht überwunden.⁴⁹ Die dort verwendeten zentralen Begriffe wie »Eine Welt« und »Globales Lernen« werden erst nach und nach mit Inhalten gefüllt.⁵⁰ So kann es nicht wundern, daß in der entwicklungspädagogischen Bildungspraxis die Leerstellen überwiegen. Ein von der Kultusministerkonferenz 1995 erstelltes Papier (Zum Unterricht über die »Eine Welt / Dritte Welt«) kommt zu dem Schluß, daß wegen des raschen Wandels in der Entwicklungsdiskussion derzeit noch ein Mangel an geeigneten Schülermaterialien herrsche⁵¹ und das Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit zieht zu Recht ein ernüchterndes Fazit: „Trotz verschiedener erfolgreicher Bemühungen, entwicklungspolitische Fragestellungen in den schulischen Unterricht einzubringen und in die bestehenden Unterrichtsformen zu integrieren – dies gilt insbesondere für den Grundschulbereich –, ist festzustellen, daß entwicklungspolitische Themen gerade im Unterricht häufig noch ein Schattendasein führen. Eine kontinuierliche, interdisziplinäre Behandlung globaler und entwicklungsbezogener Fragestellungen im Laufe der Schulzeit findet kaum statt.“ ⁵² Dieser Befund für allgemeinbildende Schulen wird auch für den Bereich der beruflichen Schulen bestätigt. Dort komme „entwicklungspolitische Bildung schlicht zu kurz“, so eine 1994 veröffentliche Studie.⁵³ Die jahrzehntelang von den verantwortlichen Stellen vernachlässigte Förderung der Auseinandersetzung mit dem Thema Dritte Welt in den Schulen macht sich jetzt, in Zeiten des politischen und gesellschaftlichen Umbruches, besonders negativ bemerkbar. In Bildungsmaterialien zum Bereich Umwelt und Entwicklung – einem der zentralen neuen Problemfelder – stehen Einzelthemen weitgehend unvermittelt und unverbunden nebeneinander, während integrierende und interdisziplimäre Ansätze, in denen die Vernetzung und wechselseitigen Abhängigkeiten deutlich werden, selten sind. Die Art der Darstellung variiert zwischen Einzelproblemdarstellungen, Falldarstellungen, didaktischen Materialien, Aktions- und Handlungsanleitungen. Bei der Mehrzahl handelt es sich dabei um Einzelproblemdarstellungen und nur wenige didaktische Materialien bauen auf den Erkenntnissen der Forschung auf und berücksichtigen deren neueste Ergebnisse.

Darüber hinaus sind auch eine Reihe von Themenlücken bei didaktischen Materialien zum Thema Umwelt und Entwicklung festzustellen: so werden z.B. die Bereiche Konflikte, Krisen, Kriege als Folge des Spannungsverhältnisses von Umwelt und Entwicklung in didaktischen Materialien bislang nicht thematisiert. Anschauliche und komplexe Verflechtungen der Ursachen und Lösungsmöglichkeiten sind kaum verfügbar. Ebenso fehlen Fallstudien als didaktische Materialien zu konkreten Einzelprojekten. Auch der Themenbereich Umweltgefährdungen und Entwicklungshemmnisse durch Rüstung und Militär (etwa durch Atomtests oder Landminen) ist als Leerstelle zu verzeichnen. Diese Aussagen beruhen auf einer von den Autoren im September 1995 vorgenommenen Sichtung und Bewertung von Unterrichtsmaterialien im Bereich Umwelt und Entwicklung.

Die Friedenspädagogik⁵⁴ war stets darauf bedacht, vielfältige Aspekte in ihre Arbeit zu integrieren. So wurde z.B. der Gedanke der Völkerverständigung bereits in den 50er Jahren in friedenspädagogischem Kontext aufgegriffen. Die Dritte Welt war unter den Aspekten »Krisen und Kriege« (nicht nur in Zusammenhang mit Rüstungsexporten) stets Gegenstand friedenspädagogischer Bildungsarbeit und der Zusammenhang zwischen Ökologie und Frieden wurde seit 1980 intensiv thematisiert. Notwendige Neuorientierungen, die vor allem in den Bereichen des Umgangs mit (persönlicher, gesellschaftlicher und politischer) Gewalt sowie der konstruktiven Konfliktbearbeitung zu finden sind, werden jedoch nur langsam vollzogen. Insbesondere werden die Notwendigkeit und die Möglichkeiten transnationalen Handelns noch viel zu wenig aufgegriffen.

Zusammenfassend kann man festhalten: Weder die Beschreibung und Analyse, noch die Vermittlung von Zusammenhängen der heutigen zentralen Herausforderungen und Problemlagen lassen sich von den »klassischen« pädagogischen Spartendisziplinen wie entwicklungspolitische Bildung, Umweltbildung, Menschenrechts- oder Friedenserziehung befriedigend bewältigen, wenngleich diese Bereiche ohne Zweifel in ihrem jeweiligen Arbeitsfeld in der Vergangenheit beachtliches geleistet haben. Doch nicht eine naive Integration dieser Bereiche ist anzustreben, sondern die Herausarbeitung der spezifischen gemeinsamen Aufgaben, die eine multiperspektivische und interdisziplinäre Betrachtungs- und Herangehensweise ermöglicht und neue Orientierungshilfen gibt. Dies klar zu fassen, ist zugleich ein wichtiger Beitrag einer zukunftsweisenden politischen Bildung für die Bewältigung globaler Herausforderungen. Dieser Beitrag könnte mit dem Konzept des Globalen Lernens näher identifiziert werden. Das Konzept des Globalen Lernens soll Friedenserziehung, Menschenrechtserziehung, Umweltbildung und entwicklungspolitische Bildungsarbeit nicht ablösen, sondern ihnen eine gemeinsame zukunftsorientierte Dimension verleihen, die über die bisherigen Sichtweisen und praktischen Ansätze hinausreicht.

Gobales Lernen – eine Antwort auf globale Gefährdungen?

Das Konzept des Globalen Lernens wird in den letzten Jahren zunehmend im Bereich der entwicklungspolitischen Bildungsarbeit diskutiert und in Ansätzen entwickelt. Der Begriff des Globalen Lernens wird dabei nicht einheitlich verwendet. Er soll jedoch deutlich machen, daß dieses Konzept über nationale (oder gar nationalistische) Interessen hinausweist und sich mit den gesellschaftlichen, politischen und sozialen Entwickungen und Zusammenhängen im globalen Raum und damit verbundener pädagogischer Reaktions- und Handlungsmöglichkeiten beschäftigt. Das Schweizer Forum »Schule für Eine Welt« definiert Globales Lernen als „die Vermittlung einer globalen Perspektive und die Hinführung zum persönlichen Urteilen und Handeln in globaler Perspektive auf allen Stufen der Bildungsarbeit. Die Fähigkeit, Sachlagen und Probleme in einem weltweiten und ganzheitlichen Zusammenhang zu sehen, bezieht sich nicht auf einzelne Themenbereiche. Sie ist vielmehr eine Perspektive des Denkens, Urteilens, Fühlens und Handelns, eine Beschreibung wichtiger sozialer Fähigkeiten für die Zukunft.“ ⁵⁵ In der Schweiz ersetzt dieser Begriff zunehmend den Begriff des »Lernens für die Eine Welt«.

Für die von Brot für die Welt und dem Verein für Friedenspädagogik 1995 eingerichtete »Schulprojektstelle« und die von ihr herausgegebene Zeitschrift wurde ebenfalls der Name »Globales Lernen« gewählt.

>Die erzieherische und bildungspolitische Umsetzung eines Globalen Lernens ist neben der Vermittlung kognitiver Orientierungen stark in sozialen Lernbereichen angesiedelt. Herkömmliche Unterrichtsformen müssen verändert und ergänzt werden. Dies bedingt auch, die Organisation des Lehrens und Lernens neu zu überdenken. Ziel dieser Anstrengungen muß es dabei sein, den Beitrag der Bildung zur Bewältigung der großen Menschheitsprobleme zu stärken.

Aus der Sicht der Friedenserziehung sollten fünf Grundprinzipien bei der Weiterentwicklung des Konzeptes »Globales Lernen« eine zentrale Rolle spielen:

1. Bezugspunkt: Globale Gefährdungen

Globales Lernen sollte als Bezugspunkte die globalen Gefährdungen der Gegenwart haben. Der Bereich der globalen Gefährdungen wird als zentral für die zukünftige Entwicklung der Menschheit eingestuft. Als Gemeinsamkeiten aller globalen Gefährdungen gelten, daß sie überregional sind, die Mehrzahl der in den betroffenen Gebieten lebenden Menschen betreffen, sich auch auf zukünftige Generationen auswirken und nicht versicherungsfähig sind.⁵⁶ Denn globale Gefährdungen stellen das herkömmliche Prinzip der Verantwortlichkeit und Verursachung radikal infrage, da sie meist einem komplexen Gebilde von sozialen und technischen Dynamiken, das von niemandem alleine kontrolliert wird, entspringen. Deshalb erfordern globale Gefährdungen neue Denk- und Handlungsweisen, die zu entwickeln eine mindestens ebenso große Herausforderung darstellt, wie die technische Bewältigung der anstehenden Problembereiche. Globale Veränderungen und Herausforderungen beinhalten jedoch nicht nur Gefahren, sondern auch Chancen und Perspektiven – dies sollte auch im Bildungsbereich berücksichtigt werden.

2. Innovatives Lernen ermöglichen

Kreative Problemlösungen, die antizipatorisch und partizipatorisch mögliche Entwicklungen und zukünftige Gegebenheiten in die eigenen Überlegungen einbeziehen, müssen gelernt und zum allgemeinen Bildungsprinzip erhoben werden. Innovatives Lernen steht im Gegensatz zu einem tradierten Lernverständnis, dem es um den Erwerb festgelegter Auffassungen, Methoden und Regeln und somit letztlich um den Erhalt einer etablierten Lebensform geht.⁵⁷ Innovatives Lernen orientiert sich an der Zukunft, berücksichtigt langfristige Trends sowie die Auswirkungen heutiger Entscheidungen auf spätere Generationen. Vor allem aber: Es arbeitet auf die Realisierung wünschenswerter Ereignisse hin, es versucht Alternativen zu entwickeln und bereitzustellen. Nicht die Ansammlung von Wissen, sondern der Prozeß der Problemlösung steht dabei im Mittelpunkt des Lernens. Wobei sich der Lernprozeß nur gemeinsam mit allen Beteiligten vollziehen kann und ganzheitlich vonstatten gehen muß. Das innovative Lernen verbindet also das vernetzte Denken sowie die gewaltfreie und solidarische Lebensform.

3. Vernetztes Denken vermitteln

Nicht nur die ökologischen Katastrophen der letzten Jahrzehnte, sondern auch zahlreiche Kriege und Krisen haben deutlich gemacht, daß sowohl bei der Problemanalyse als auch bei der Frage nach Handlungsmöglichkeiten nicht einzelne Entwicklungen und Phänomene isoliert betrachtet werden dürfen. Entscheidend ist das Zusammenwirken verschiedener Ursachenstränge, so daß auch vielfältige Bearbeitungsansätze notwendig werden. Die isolierte Veränderung nur einer Variablen kann nicht nur zu unvorhergesehenen Reaktionen führen, sondern geradezu neue gravierende Probleme schaffen. Weder bei ökologischen Entwicklungen noch bei politischen Krisen oder Gewaltkonflikten gibt es also einfache Ursache-Wirkung-Zusammenhänge. Das Denken in vernetzten Systemen ist zwar ungewohnt, für Politik und Bildung jedoch unabdingar.⁵⁸

4. Zum solidarischen Leben ermutigen

Durch den eigenen Lebensstil gilt es, Solidarität mit anderen auszudrücken. Das Bild von der »Einen Welt« ist nicht nur eine Zukunftshoffnung. Es ist in vielen Bereichen bereits Beschreibung von Wirklichkeit. Dennoch realisieren wir in unserem Alltag kaum, wie die Lebensweisen der einen eng mit dem Schicksal der anderen zusammenhängen. Solidarisch, im Bewußtsein der »Einen Welt« zu leben, bedeutet, Auswirkungen des eigenen Lebensstils auf die Lebens- und Arbeitssituation anderer Menschen in anderen (oft weit entfernten) Ländern und auf die gesamte Biosphäre mitzubedenken. Dazu gehört auch die Einsicht, daß unser Wohlstands- und Konsummodell nicht auf andere Länder übertragbar ist.

Wollen reiche Länder ihren Wohlstand langfristig sichern, müssen sie neue Wohlstandsmodelle entwickeln, denn die alten sind nicht zukunftsfähig. Ein neuer Lebensstil, der geprägt ist von »Langfristigkeit«, von Genügsamkeit und »Gemächlichkeit«⁵⁹, ist Voraussetzung für eine gemeinsame Entwicklung der Erde. Der Club of Rome sieht folgende Prinzipien eines solidarischen Lebens:

• Wenn wir einen Weg durch den vielschichtigen und verschlungenen Problemkomplex unserer Zeit finden wollen, ist notwendig, daß jeder einzelne einen engagierten Beitrag leistet.
• Wir müssen erkennen, daß den Motiven und Werten, die unser Verhalten bestimmen, die Möglichkeiten positiver Veränderung innewohnen.
• Wir müssen begreifen, daß das Verhalten einer Nation und einer Gesellschaft das Verhalten ihrer Bürger widerspiegelt.
• Wir dürfen von seiten der Regierungschefs keine drastischen Lösungen erwarten, sondern müssen davon ausgehen, daß Tausende kleiner und kluger Entscheidungen, in denen sich das neue Bewußtsein von Millionen von Menschen widerspiegelt, notwendig sein werden, das Überleben der Gesellschaft zu sichern.
• Wir müssen dem Prinzip Geltung verschaffen, daß Privilegien von Individuen oder Nationen stets mit einem entsprechenden Maß an Veranwortung verbunden sein müssen.⁶⁰

5. Zur gewaltfreien Konfliktaustragung befähigen

Veränderungs- und Transformationsprozesse verlaufen nie ohne (z.T. tiefgreifende) Konflikte. Entscheidend ist jedoch, wie und mit welchen Mitteln diese ausgetragen werden. Eine der wesentlichsten und wichtigsten Aufgaben für Globales Lernen ist es deshalb, Wissen, Fähigkeiten und die Bereitschaft zur konstruktiven Konfliktaustragung zu fördern und hierzu entsprechende Programme bereitzustellen. Dies bezieht sich sowohl auf den individuellen, gesellschaftlichen als auch auf den internationalen Bereich, zumal die beobachtbare Differenzierung in eine Staaten- und eine Gesellschaftswelt neue Handlungsspielräume für Individuen, Gruppen und Verbände eröffnet.

Denn nur wenn es gelingt, anerkannte Verfahren zur Auseinandersetzung mit Konflikten zu etablieren, Konflikte durch Verhandlungen zu lösen oder durch vielfältige konstruktive Methoden gewaltfrei auszutragen, ist eine gemeinsame Entwicklung möglich.

Probleme und Gefahren

Doch auch die konzeptionellen Überlegungen zu einem Globalen Lernen werfen eine Reihe prinzipieller Fragen auf:

So ist die Gefahr einer neuen Etikettierung alter Praxis nicht zu verkennen. Dies macht sich besonders dort bemerkbar, wo im Zuge eines (vermeintlichen Trends oder Zeitgeistes) bisherige Praxis, Ausarbeitungen oder Reflexionen, vor allem im Bereich entwicklungspolitischer Bildungsarbeit, nun mit dem Begriff des Globalen Lernens belegt werden.

Da Bildungsansätze prinzipiell einer langfristigen Orientierung bedürfen, ist die Anfrage, ob angesichts des raschen Wandels und der Schnelligkeit, mit der sich Problemlagen zuspitzen, überhaupt ausreichend Zeit für solche Bildungsprogramme zur Verfügung steht, äußerst ernst zu nehmen.

Eine dritte Anfrage bezieht sich auf die Ernsthaftigkeit der Forderungen. So hat die Hervorhebung der Bedeutung von Bildung und Erziehung durch Politik und Wissenschaft bei der Bewältigung globaler Probleme so lange nur Symbol- und Legitimationscharakter als keine ernsthaften Bemühungen zu erkennen sind, zukunftsorientierte Lernprozesse auf allen bildungspolitischen Ebenen zu initiieren und zu fördern.

Zentral scheint auch zu sein, daß einschneidende und tiefgreifende Bildungsprozesse, wenn sie nicht in gesellschaftlichen Nischen verbleiben sollen, immer einer Flankierung durch eindeutige politische Signale und Umorientierungen bedürfen. Diese Umorientierungen sind bislang nicht festzustellen. Wohl aber ist die Gefahr nicht von der Hand zu weisen, daß zukunftsorientierte politische Bildung (und als solche ist auch das Konzept des Globalen Lernens zu verstehen) ständig in der Gefahr ist, politisch vereinnahmt und instrumentalisiert zu werden. Damit würden jedoch sämtliche Chancen eines Globalen Lernens zunichte gemacht.

Anmerkungen

¹⁾ Vgl. Regine Mehl „50 Jahre UNESCO: Das Programm »Kultur des Friedens““. In: AFB-Info 2/95. Mitteilungen der Arbeitsstelle Friedensforschung Bonn.
Vgl. United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization: First Consultative Meeting of the Culture of Peace Program. Paris, 27-29 September 1994. Final Report. Die vorliegenden überarbeiteten Beiträge erscheinen in einem von W. Vogt herausgegebenen Sammelband im Frühsomer 1996 im agenda Verlag, Münster. Zurück

^1a) Vgl. Tobias Debiel: Kriege, in: Ingomar Hauchler (Hg.): Globale Trends 1995/96. Frankfurt a.M. 1995 (i.E.). Zurück

²⁾ Roger Fisher / William Ury / Bruce Patton: Das Harvard-Konzept: Sachgerecht verhandeln – erfoglreich verhandeln. 10. Aufl. Frankfurt / New York 1991, S.199. Zurück

³⁾ Vgl. zusammenfassend David W. Augsburger: Conflict Mediation Across Cultures. Pathways and Patterns. Louisville, Kentucky 1992. Zurück

⁴⁾ Vgl. Joseph A. Scimecca: Conflict Resolution in the United States: The Emergence of a Profession?, in: Kevin Avruch / Peter W. Black / Joseph A. Scimecca (Hg.): Conflict Resolution. Cross-Cultural Perspectives. Westport, Conn. / London 1991, S. 19 – 39. Zurück

⁵⁾ Vgl. Roger Fisher / William Ury / Bruce Patton: Getting to Yes. Negotiating Agreement Without Giving in. New York u.a. 1991 (deutsche Ausgabe: dies.: Das Harvard-Konzept. Sachgerecht verhandeln – erfolgreich verhandeln. Frankfurt / New York 1993); William L. Ury / Jeanne M. Brett / Stephen Goldberg: Getting Disputes Resolved. San Francisco 1988 (deutsche Ausgabe: dies.: Konfliktmanagement. Wirksame Strategien für den sachgerechten Interessenausgleich. Frankfurt / New York 1991); William Ury: Getting Past No. Negotiating Your Way From Confrontation to Cooperation. New York u.a. 1993; Roger Fisher / Elizabeth Kopelman / Andrea Kupfer Schneider: Beyond Machiavelli. Tools for Coping with Conflict. Cambridge, Mass. / London 1994. Zurück

⁶⁾ Für diese Bereiche gibt es dementsprechend auch eine Reihe von Lehrbüchern zur Mediation, auf die sich auch die folgende Zusammenfassung stützt. Vgl. exemplarisch Jay Folberg / Alison Taylor: Mediation. A Comprehensive Guide to Resolving Conflicts Without Litigation. San Francisco 1984; Christopher W. Moore: The Mediation Process. Practical Strategies for Resolving Conflict. San Francisco 1986 und als erste deutschsprachige Einführung Christoph Besemer: Mediation. Vermittlung in Konflikten. Baden 1993. Zurück

⁷⁾ Vgl. Christoph Thomann / Friedemann Schulz von Thun: Klärungshilfe. Handbuch für Therapeuten, Gesprächshelfer und Moderatoren in schwierigen Gesprächen. Theorien, Methoden, Beispiele. Reinbek 1988. Zurück

⁸⁾ Vgl. Christopher Moore, a.a.O. (Anm. 7), S. 172ff. Zurück

⁹⁾ Vgl. zu diesem Aspekt kreativer Konfliktbearbeitung vor allem Edward DeBono: Konflikte. Neue Lösungsmodelle und Strategien. Düsseldorf 1989. Zurück

¹⁰⁾ Vgl. Christoph Thomann / Friedemann Schulz von Thun, a.a.O. (Anm. 7). Zurück

¹¹⁾ Vgl. Klaus W. Vopel: Handbuch für Gruppenleiter. Zur Theorie und Praxis der Interaktionsspiele. Hamburg 1978; ders.: Interaktionsspiele. 6 Bände. Hamburg 1978. Zurück

¹²⁾ Vgl. Karin Klebert / Einhard Schrader / Walter Straub: ModerationsMethode. Gestaltung der Meinungs- und Willensbildung in Gruppen, die miteinander lernen und leben, arbeiten und spielen. Hamburg 1989. Zurück

¹³⁾ Vgl. Robert Jungk / Norbert Müllert: Future Workshops. How to Create Desirable Futures? London 1987. Zurück

¹⁴⁾ Roger Fisher / William Ury / Bruce Patton, a.a.O. (Anm. 5), S. 112ff. Zurück

¹⁵⁾ Ebenda, S. 81ff. Zurück

¹⁶⁾ Vgl. Robert A. Baruch Bush / Joseph P. Folger: The Promise of Mediation. Responding to Conflict Through Empowerment and Recognition. San Francisco 1994. Zurück

¹⁷⁾ Vgl. die entsprechende Kritik für die ADR-Initiativen in Osteuropa und der früheren Sowjetunion bei Richard E. Rubinstein: Dispute Resolution on the Eastern Frontier: Some Questions for Modern Missionaries, in: Negotiation Journal 8, 3 (1992), S. 205-213. Zurück

¹⁸⁾ Vgl. zu den Erfolgskriterien Empowerment und Recognition Robert A. Baruch Bush / Joseph P. Folger, a.a.O. (Anm. 16), S. 84ff. und zur Beziehungsverbesserung unten den Ansatz der »Interactive Conflict Resolution«-Bewegung. Zurück

¹⁹⁾ Vgl. Kevin Avruch / Peter W. Black: Ideas of Human Nature in Contemporary Conflict Resolution Theory, in: Negotiation Journal 6 (1990), S. 221 – 228. Zurück

²⁰⁾ Vgl. Mark Hoffman: Third-Party Mediation and Conflict Resolution in the Post-Cold War World, in: John Baylis / N.J. Rengger (Hg.): Dilemmas of World Politics. Oxford 1992, S. 261 – 286. Zurück

²¹⁾ Vgl. die Zusammenfassung bei David W. Augsburger: Conflict Mediation Across Cultures. Pathways and Patterns. Louisville, Kentucky 1992; Michelle LeBaron Duryea: Conflict and Culture. A Literature Review and Bibliography. Victoria: UVic Institute for Dispute Resolution 1992. Zurück

²²⁾ Vgl. zur Charakterisierung dieser Dimension Geert Hofstede: Cultures and Organizations. Software of the mind. London u.a. 1991. Hofstede unterscheidet nationale Kulturen ferner mit Hilfe der Dimensionen »Power Distance«, »Masculinity – Femininity« und »Uncertainty Avoidance«. Auch sie dürften einen erheblichen Einfluß auf die Konfliktkultur haben, wie die ersten empirischen Studien im Bereich der Geschäftswelt wie des Universitätsmilieus zeigen. Zurück

²³⁾ John Paul Lederach: Mediation in North America: An Examination of the Profession's Cultural Premises. Akron, Pa. 1985; ders.: Of Nets, Nails, and Problems: The Folk Language of Conflict Resolution in a Central American Setting, in: Kevin Avruch / Peter W. Black / Joseph A. Scimecca, a.a.O. (Anm. 19), S. 165 – 186. Zurück

²⁴⁾ Vgl. David W. Augsburger, a.a.O. (Anm. 21). Zurück

²⁵⁾ Vgl. das Interview mit Mohammed Sahnun in: Der Spiegel 26/1993, S. 141/2. Zurück

²⁶⁾ Vgl. Richard Brislin / Tomoka Yoshida: Intercultural Communication Training: An Introduction. Thousand Oaks u.a. 1994; dies. (Hg.): Improving Intercultural Interactions. Modules for Cross-Cultural Training Programs. Thousand Oaks u.a. 1994; Paul Pedersen: A Handbook For Developing Multicultural Awareness. 2. Aufl. Alexandria, Virginia 1994. Zurück

²⁷⁾ Vgl. exemplarisch Heike Blum / Gudrun Knittel: Training zum gewaltfreien Eingreifen gegen Rassismus und rechtsextreme Gewalt. Eine Methodensammlung und Diskussionsanregung. Köln 1995. Zurück

 

²⁸⁾ Vgl. u.a.: Umwelt und Entwicklung. Bericht der Bundesregierung über die Konferenz der Vereinten Nationen für Umwelt und Entwicklung in Juni 1992 in Rio des Janeiro. BMZ (Hrsg.): Entwicklungspolitik, Materialien Nr. 84, Bonn 1992. Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen: Welt im Wandel: Wege zur Lösung globaler Umweltprobleme. Jahresgutachten 1995. Heidelberg 1996. Vgl. aber auch die verschiedenen Regierungserklärungen und öffentlichen Stellungnahmen von Repräsentanten der Bundesrepublik Deutschland. U.a.: Richard von Weizsäcker: Ansprache bei der Eröffnungsveranstaltung zur Ersten Europäischen Konferenz für Umwelt und Gesundheit der WHO. In: Ders.: Reden und Interviews (6), Bonn 1990, S. 134ff. Zurück

²⁹⁾ Wissenschaftlicher Beirat der Bundesregierung Globale Umweltveränderungen, a.a.O., S. 7. Zurück

³⁰⁾ Bericht der Bundesregierung, a.a.O., S. 66. Zurück

³¹⁾ UNESCO heute, IV, 1994, S. 479. Zurück

³²⁾ Nachbarn in Einer Welt. Der Bericht der Kommission für Weltordnungspolitik. The Commission on Global Governance. Bonn 1995, S. 48. Zurück

³³⁾ Ebd., S. 54. Zurück

³⁴⁾ Die Beschränkung auf politische Bildungsarbeit wird hier deshalb vorgenommen, da im Rahmen des Projektes nicht technisches Know-how zur Krisenbewältigung, sondern notwendige gesellschaftliche Lernprozesse bearbeitet werden sollen. Zurück

³⁵⁾ Vgl. u.a. Spiegel Special, November 1994: Die Eigensinnigen. Selbstportrait einer Generation. Zurück

³⁶⁾ Vgl. Klaus-Peter Hufer: Zur Bedeutung der politischen Bildung. In: Landesverband der Volkshochschulen Nordrhein-Westfalen (Hrsg.): Handbuch Weiterbildung. O.O. 1994, S. 96ff.; vgl. Politische Bildung an Volkshochschulen in Zahlen. In: Die Zeitschrift für Erwachsenenbildung. 1. Jg., Nr. 3/1994, S. 37. Zurück

³⁷⁾ Vgl. u.a.: Klaus-Peter Hufer: Politische Bildung: Streitpunkte und Konfliktlinien – eine analytische Bestandsaufnahme. In: Arbeitskreis deutscher Bildungsstätten (Hrsg.): Außerschulische Bildung, Heft 2/95, S. 161ff. Zurück

³⁸⁾ Vgl. Das Parlament, 29.9.1995, Das politische Buch IX. Zurück

³⁹⁾  Vgl. Jochen Buchsteiner: Wenn Helfer zuviel helfen. In: Die Zeit, 7.7.1995, S. 3. Der Menschenrechtsreferent des Diakonischen Werkes der EKD, Werner Lottje bescheinigt der bundesdeutschen Menschenrechtsarbeit gar erhebliche Strukturmängel, wie z.B. mangelnde Forschungskapazitäten, fehlende systematische Informations- und Dokumentationsarbeit, zu wenige professionelle Organisationen und Mitarbeiter und zu wenig präventive Diplomatie. Vgl. Werner Lottje: Deutschlandein Entwicklungsland? Mängel in der Menschenrechtsarbeit in der Bundesrepublik. In: Der Überblick, 3/94, S. 121ff. Zurück

⁴⁰⁾ Vgl. Evelien Mayer: Begleitforschung zur Umwelterziehung in der beruflichen Ausbildung. In: Günter Eulefeld / Dietmar Bolscho / Hansjörg Seybold (Hrsg.): Umweltbewußtsein und Umwelterziehung. IPN, Kiel 1991, S. 230. Zurück

⁴¹⁾ Vgl. U. Kuckartz: Umweltbildung und Umweltbewußtsein, Berlin 1994. Zurück

⁴²⁾ Gerd-Jan Krol: Begründungen eines eigenständigen sozialökonomischen Beitrages zur Umweltbildung und UmwelterziehungLehrerbefragung zur Umwelterziehung. In: Eulefeld u.a., a.a.O., S. 137. Vgl. auch Albert Ilien: Schulische Bildung in der Krise. Aufsätze zur Öffnung der Schule, Umweltbildung und Selbstregulierung. Hannover 1994; und Ernst Ulrich von Weizsäcker / Uta von Winterfeld: Umwelterziehung war erst der Anfang. In: Jahrbuch Ökologie 1995. München 1994, S. 94ff. Zurück

⁴³⁾ Vgl. Wissenschaftlicher Beirat, Jahresgutachten 1995, S. 51. Zurück

⁴⁴⁾ Günther Eulefeld u.a., a.a.O., S. 39ff. Zurück

⁴⁵⁾ Vgl. Norbert Reichel: Demokratie und Umweltbildung in Deutschland: Es wird Zeit für neue Ideen. In: Hansjörg Seybold / Dietmar Bolscho (Hrsg.): Umwelterziehung. Bilanz und Perspektiven. IPN, Kiel 1993, S. 39. Zurück

⁴⁶⁾ Vgl. Wissenschaftlicher Beirat, Jahresgutachten 1995, a.a.O., S 39. Zurück

⁴⁷⁾ Gerade in diesem Bereich seien die größten Defizite festzustellen, so Reinhold E. Lob. Vgl. Reinhold E. Lob: Zum Stand der Bemühungen um Umwelterziehung in der Bundesrepublik Deutschland. In: Jörg Calließ / Reinhold E. Lob: Praxis der Umwelt- und Friedenserziehung. Band 1: Grundlagen. Düsseldorf 1987, S. 287. Diese Einschätzung trifft auch heute, nach nahezu zehn Jahren, noch zu. Zurück

⁴⁸⁾ Vgl. Annette Scheunpflug / Klaus Seitz (Hrsg.): Selbstorganisation und Chaos. Entwickungspolitik und Entwicklungspädagogik in neuer Sicht. Edition Differenz, Band 2. Tübingen 1993. Annette Scheunpflug, / Alfred K. Treml: Entwicklungspolitische Bildung. Bilanz und Perspektiven in Forschung und Lehre. Ein Handbuch. Tübingen / Hamburg 1993. Annette Scheunpflug / Klaus Seitz / Alfred K. Treml: Die pädagogische Konstruktion der Dritten Welt. Geschichte der entwicklungspolitischen Bildung. Band 1: Theorieliteratur, Unterrichts- und Arbeitsmaterialien. Band 2: Schule und Lehrerbildung. Band 3: Jugend- und Erwachsenenbildung. Band 4: Die pädagogische Konstruktion der Dritten Welt – Bilanz und Perspektiven. Frankfurt/M. 1994. Zurück

⁴⁹⁾ Vgl. David Simo: Kritische Reflexionen über die »Eine Welt«. In: Stiftung Entwicklungszusammenarbeit Baden-Württemberg (Hrsg.): Lernen für die Eine Welt. Dokumentation des Bildungskongresses in Freiburg, 19.11. – 21.11.1992. Tübingen 1993, S. 31ff. Zurück

⁵⁰⁾ Vgl. Klaus Seitz: Eine Welt für alle? Herausforderungen für die Dritte-Welt-Bewegung und Entwicklungspädagogik. In: Jahrbuch Frieden 1994. München 1993, S. 249ff. Forum »Schule für eine Welt« (Hrsg.): Globales Lernen in der Schweiz. Eine Studie zum Stand, zu den Erwartungen und Perspektiven des Globalen Lernens in der Schweiz. Jona 1995. Zurück

⁵¹⁾ Sekretariat der Ständigen Konferenz der Kultusminister der Länder in der Bundesrepublik Deutschland. Zum Unterricht über die »Eine Welt/Dritte Welt«. Stand: März 1995, (von der Kultusminiserkonferenz am 12.5.1995 als Zwischenergebnis zur Kenntnis genommen) S. 21. Zurück

⁵²⁾ Bundesministerium für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Referat Presse und Öffentlichkeitsarbeit: Entwicklungspolitische Bildungarbeit in Schulen. BMZ aktuell 035. Bonn, o.J.: (1994), S. 2. Zurück

⁵³⁾ Vgl. Annette Scheunplfug / Barbara Toepfer (Bearb.): Eine Welt in beruflichen Schulen. Bestandsaufnahme und Perspektiven entwicklungsbezogenen Lernens. Forschungsberichte des Bundesministeriums für wirtschaftliche Zusammenarbeit und Entwicklung. Köln 1994. Zurück

⁵⁴⁾ Trotz aller Ausdifferenzierungen wird hier der zusammenfassende Begriff »Friedenspädagogik« verwendet. Zum Diskussionsstand vgl. Günther Gugel / Uli Jäger: Gewalt muß nicht sein. Einführung in friedenspädagogisches Denken und Handeln. Tübingen 1994. Zurück

⁵⁵⁾ Forum »Schule für Eine Welt« a.a.O., S. 9. Eine 1995 im SPAK-Verlag erschienene Handreichung zum Themenbereich Dritte Welt/Eine Welt trägt den Titel »Globales Lernen«. Vgl. Inge Ruth Marcus / Trudie und Heinz Schulze: Globales Lernen. Projekte – Prozesse – Perspektiven. München 1995. Eine erste systematische Klärung unter Lernzielaspekten versucht Christian Graf-Zumsteg: Die Rolle der Bildung in der einen Welt. In: Inge Ruth Marcus / Trudi und Heinz Schulze, ebd., S. 17-27. Zurück

⁵⁶⁾ Vgl. Michael Zürn: Globale Gefährdungen und internationale Kooperation. In: Landeszentrale für politische Bildung Baden-Württemberg (Hrsg.): Der Bürger im Staat, Heft 1/1995: Sicherheitspolitik unter geänderten weltpolitischen Rahmenbedingungen. S. 49ff. Zurück

⁵⁷⁾ Der Begriff »innovatorisches Lernen« wird in Anlehnung an den 1979 von Club of Rome herausgegebenen Bericht verwendet. Vgl. Aureliao Peccei (Hrsg.): Das menschliche Dilemma. Zukunft und Lernen. Bericht an den Club of Rome. Wien u.a. 1979. Vgl. auch: Hans H. Wilhelmi: Welche »Bildung« für die Zukunft. In: Zeitschrift für Entwicklungspädagogik, 15. Jg., Heft 1, März 1992, S. 2ff. Wir betrachten innovatorisches Lernen als Teilbereich des Globalen Lernens. Zurück

⁵⁸⁾ Den Begriff des vernetzten Denkens hat Frederic Vester populär gemacht. Vgl. Frederic Vester: Unsere Welt, ein vernetztes System. Stuttgart 1978. Vgl. auch Dietrich Dörner: Die Logik des Mißlingens. Strategisches Denken in komplexen Situationen. Reinbek 1992. Zurück

⁵⁹⁾ Vgl. Projektstelle UNCED '92 des Deutschen Naturschutzringes u.a. (Hrsg.): Unser trügerischer Wohlstand. Ein Beitrag zu einer deutschen Ökobilanz. Wuppertal 1992, S. 44. Zurück

⁶⁰⁾ Vgl. Spiegel Special 2/1991, Eine globale Revolution. Bericht des Club of Rome 1991. Zurück

Christiane Lammers, Redaktion W & F
Dr. Norbert Ropers ist Leiter der Berghof Forschungszentrum für konstruktive Konfliktbearbeitung Berlin.
Christine M. Merkel arbeitet bei der Deutschen UNESCO-Kommi
ssion in Bonn und Dr. Jörg Calließ ist Studienleiter der Ev. Akademie Loccum.
Günther Gugel und Uli Jäger sind Mitarbeiter im Verein für Friedenspädagogik in Tübingen.